《基础教育课程改革纲要（试行）》解读要点归纳
第一部分 课程改革的目标与背景
1新世纪中国基础教育课程改革刍议
一、课程改革的理念与策略：1、倡导全面、和谐发展的教育2、重建新的课程结构3、体现课程内容的现代化4、倡导建构的学习5、形成新的课程评价观念6、促进课程管理的民主化和适应性。
二、重建新的课程结构：1、强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向2、加强选择性，以适应地方学校学生的多样化需求（适应地区间、不同学校、不同学生的差异）3、确保均衡性，促进学生全面和谐的发展（规划设计、课时安排、课程内容）。
三、新课程改革在下面要有所突破：1、培养学生的创新精神和实践能力2、采取分科和综合相结合的课程结构3、整体设计九年一贯的课程结构4、高中采取分科课程为主5、农村中学课程内容要为当地的社会经济发展服务。
四、课程决策的方针和改革的支持系统：1、坚持民主参与科学决策2、坚持先立后破的方针3、建立强有立的支持系统。
2 面向素质教育、基于信息技术课程与教学改革
一、课程与教学改革的依据：1、知识经济与教育创新2、基于现代信息技术的学习革命3、跨越认知神经学科和教育学科之间的鸿沟。
二、课程与教学改革的要点：1、信息素养2、统整的建构主义（知识观、学习观、教学观、评价观、课程观）3、多重智力学说与成功智力学说的结合4、家庭学校社会搭建了素质教育的平台。
3 发达国家课程改革的趋势与启示
一、国外课程改革的理念：1、注重基础学力提高2、信息素养3、创新与开放思维4、价值观与道德教育5、尊重学生经验，发展学生的个性。
二、启示：1、课程目标的制订，强调基础知识与技能的同时要注重学生的价值观与精神、道德的发展2、课程内容与课程实施方面，关注学生的经验，设置分科与综合课程，处理好必修与选修的关系3、课程管理上采用灵活多样的体制。
第二部分 课程结构
4重建我国基础教育的课程结构
一、课程类型的价值厘定：1、学科课程、经验课程2、分科课程、综合课程3、传授性课程、研究性课程4、选修课程、必修课程5、隐性课程、显现课程6、国家课程、地方课程、校本课程。
二、课程结构的表现形式：数量化方式、描述性方式、应用性方式。
三、我国基础教育课程结构现状分析：1、学科课程、必修课程占主要，经验课程、选修课程少2、各具体学科之间的比重失衡3、课程内容一直为难、繁、偏、旧困扰。
四、对原有的课程结构的调整：1、构建多样化的课程类型结构2、构建均衡的科目结构3、构建完善优化课程内容。
5综合实践活动课程的本质
一、综合实践活动的性质与特点：整体、实践、开放、生成、自主性。
二、综合实践活动的理念：1、坚持学生的自主选择与主动探究，为学生个性发展创造空间2、面向学生的生活世界和社会实践，帮助学生生活并学以致用3、推进自我、自然、社会之间联系的整体认识与体验，谋求三者的和谐发展。
三、综合实践活动的目标：1、获得亲身参与实践的体验与经验2、形成自我、社会、自然的整体认识，发展责任感3、获得发现、解决问题的能力与态度4、发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力5、养成合作分享的个性品质。
四、综合实践活动的内容选择遵循的原则：1、尊重学生的兴趣、爱好、特长2、体现学校的特色3、反映这所学校在社区的特色4、善于引导学生从生活中选取探究课题或问题。
五、综合实践活动的实施遵循的原则：1、处理学生自主选择、主动探究与教师有效指导的关系2、处理学校统筹规划与过程展开后生成性目标的关系3、课内与课外时间的集合使用4、整合校内外课程5、以融合的方式设计和实施三大指定领域6、把信息技术同实践活动的内容和过程整合起来。
六、综合实践活动的评价理念：1、整体观2、多元化3、过程性。
6综合实践活动课程的比较研究
一、国外综合实践活动的学习方式：1、课题研究的研究性2、实际应用的设计性3、社会参观的体验性4、社会参与的实践性5、自我建构性的反思性。
7研究性学习价值与反思
一、研究性价值的定位：1、保持探究的兴趣2、丰富学习的体验3、养成合作共享的个性品质4、培养解决问题的能力5、建立合理的知识结构6、尊重事实的科学态度。
二、研究性学习现实价值取向的反思：1、防止成人化2、功能的过分窄化3、防止学科化。
三、研究性学习的目标定位：1、获得亲身参与研究的积极体验2、提高发现问题和解决问题的能力3、学会分享与合作4、培养科学的态度与科学道德5、培养对社会的责任心和使命感6、激活各科学习中的知识储存尝试知识的综合运用。
四、研究性学习的内容：1、开放性2、问题性3、综合性、社会性、实践性4、层次的差异性。
五、研究性学习的一般程序：1、开展科普讲座2、帮助选题3、确定课题与计划4、开展课题研究5、处理结果，撰写报告6、展示课题研究成果。
六、研究性学习的评价原则：1、主体多元化2、内容方法丰富性、灵活性3、手段方法多样化。
七、研究性学习评价的实施：1、贯穿整个过程2、关注学生学习结果3、考虑学生的个别差异4、方案的多样化。
9社区服务与社会实践
一、社区服务与社会实践的基本内容：1、服务社区2、走进社会3、珍惜环境4、善待自己5、关爱他人。
二、社区服务与社会实践的基本内容：1、亲历性2、自主性3、协同性4、整合性。
三、社区服务与社会实践评价建议：1、有所侧重2、贯穿过程3、学生参与4、激励功能1、自评他评2、定性定量3、日常观察与成果展示4、教师家长有关人员结合。
第三部分 课程标准与教材开发
10国家课程标准及其框架分析
一、课程标准的界定：1、是对学生进行一阶段学习结果的行为描述2、是规定的某一学段的基本要求3、是可理解的可评估的可达到的4、是教材的开发者5、涉及到三维目标。
二、框架的具体内容：1、前言2、课程目标3、内容标准4、实施建议5、术语解释。
三、课程技术的陈述技术：1、必须是分层次陈述的2、行为目标陈述的基本方式（结果性、体验性）3、行为目标陈述的基本要素（行为主体、行为动词、行为条件、表现程度）4、行为主体是学生而不是教师5、行为动词是可理解的可评估的6、附上产生目标指向的结果行为的条件7、具体的表现程度。
12教科书的内容与形式
一、教科书的内容特征：1、从儿童生活经验出发，激发儿童学习的兴趣2、让学生通过自己的经验来建构认识3、引发学生的思考4、知识学习、能力培养、情感体验结合起来5、有利于师生互动6、体验规范性课题原则7、鼓励学生想象与思考8、教科书编写留有较大余地。
第四部分 教学理念与策略
14有效教学理念与策略
一、有效教学的理念：1、关注学生的发展2、关注教学效率3、关注可测性或量化4、教师具备反思的能力5、一套策略。
二、规范的教学目标应该包含四个要素：1、行为主体是学生2、行为动词是可理解的可测量的3、行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或范围4、表现程度是学生学习之后达到的最低表现水准。
16论学习方式的转变
一、国外学习方式的研究：1、研究性学习2、hang-on3、在计算机下的学习4、小课题与长作业。
二、倡导自主合作探究学习的原因：1、基于什么是教育的思考2、基于对学生的尊重3、对课堂上的收获的理解。
三、如何落实自主合作探究学习：1、明确教师的职责2、开发教育资源3、确立新的教学观。
18新课程需要什么样的教学观
一、本次教学改革在下面几方面的突破：1、整合教学与课程2、强调互动的师生关系3、构建素质教育课堂教学目标体系4、构建充满生命力的课堂教学运行体系5、转变学习方式。
第五部分 课程与教材评价
19课程评价的价值取向及最新进展
一、课程评价的价值取向：1、目标取向的评价2、过程取向的评价3、主体取向的评价
二、课程评价的发展方向：1、质性评定—量化评定2、侧重甑别—侧重发展3、重视学生在评定中的个性反应方式4、强调问题的真实性、情境性5、重视解决问题的结论而且得出结论的过程。
20发展性课程评价的本质与实施建议
一、发展性课程评价的基本理念：1、评价主体互动化2、评价内容多元化3、评价过程动态化。
二、发展性课程评价的功能：1、反馈调节2、展示激励3、记录成长4、反思总结5、积极导向。
三、发展性课程评价体系的特点：1、科学性2、可行性3、灵活性4、有创意。
四、实施保障：1、教师管理者的共识2、全社会的认同3、教师教育观念的更新。
第五部分 课程管理与课程资源
25学校一级的课程管理
一、学校课程管理的目的：1、推行素质教育，促进学生的全面发展2、提升课程意识，促进教师的专业提高3、实现学校的课程创新，形成学校的办学特色。
二、学校课程管理的原则：1、坚持以学生发展为本2、坚持责权统一3、开发校内外课程4、正确处理三类课程的关系。
三、校本课程的开发：1、开发的目的（学生发展、家长参与、教师发展、学校特色）2、开发的主体（教师）3、开发的方式（选用、改编、新编）4、范围（综合实践活动、课程规定的学校开发的课程）
精品文档
《基础教育课程改革纲要（试行）》解读
一、课程改革的目标 1.基础教育课程改革的总体目标是：以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来” 和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的 培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民 族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世 界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和 人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心 理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
2. 基础教育课程改革的理念与策略应该（基础教育课程改革的具体目标）是：
第一，倡导全面、和谐发展的教育。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习 态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
第二，重建新的课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设 置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结 构的均衡性、综合性和选择性。
第三，体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加 强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必 备的基础知识和技能。
第四，倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生 主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问 题的能力以及交流与合作的能力。
第五，形成正确的评价观念。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进教学实践的功能。
第六，促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课 程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
二、课程结构 （一）重建新的课程结构 1、强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向。2、加强选择性，以适应地方、学校、学生 发展的多样化要求。①课程结构要适应地区间经济文化的差异，必须具有一定的变通性。②课程结构要 适应不同学校的特点，体现选择性。③课程结构要适应学生的个性差异，完善选修制。3、确保均衡性， 促进学生全面、和谐发展。①学习领域或学科与活动的规划、设计应体现全面、均衡的原则。②学习领 域或学科与活动的课时安排应体现均衡性，而绝不是平均分配。③课程内容的选择也要体现均衡的原则。
（二）新一轮的课程改革课程结构应该在下列几方面有所突破。
1.为培养学生的创新精神与实践能力，加强课程与社会、科技、学生发展的联系。2、构建分科课程 与综合课程相结合的课程结构。3、整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中 阶段设置分科与综合相结合的课程。4、高中以分科课程为主。2.从小学至高中设置综合实践活动并作为 必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
5. 农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，设置农业技术教育课程， 根据具体需要，可试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开 设职业技术课程。
三、课程与教学改革的目标：全面推进素质教育 1、三个面向：实施素质教育的根本方针。2、以德育为核心，以创新精神与实践能力为重点：素质 教育的总目标。3、加速教育信息化，实现中国教育的跨越式发展。
四、课程与教学改革的要点 1、信息素养：渗透素质教育的核心要素。2、统整的建构主义：研究与实施素质教育的重要理论依 据。建构主义的知识观、学习观、课程观、教学观。3、多重智力学说与成功智力学说的综合：全面更新 与评估人的智力素质的理论依据。4、家庭、学校、社会共建实施素质教育的平台。
五、综观各国课程改革，当前课程改革体现如下的课程理念 1、注重基础学力的提高 2、信息素养的养成 3、创造性与开放性思维的培养 4、强调价值观教育和道 德教育 5、尊重学生经验、发展学生个性。
六、各国课程改革的目标的共性：
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精品文档 1、基础知识的掌握 2、基本能力的培养 3、价值观、态度与道德修养 4、体能和健康教育、公民教育 七、发达国家课程改革对我国基础教育改革的几点启示：
1、在目标的制订方面，要继续强调基础知识和基本技能对于儿童发展的重要性，同时重视价值观教 育和学生精神、道德的发展。2、在课程内容和课程实施方面，要关注学生的经验，根据学生的心理发展 特征设置综合课程和分科课程，处理好必修课和选修课之间的关系。3、在课程管理方面，要采用灵活的 课程管理体制。
八、综合实践活动 1、特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
2、理念与目标：①坚持学生的自主选择和主动探究，为学生个性充分发展创造空间②面向学生的生 活世界和社会实践，帮助学生体验生活并学以自用③推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体 认识与体验，谋求自我、社会与自然的和谐发展。
3、组织线索：学生与自然的关系；学生与自他人和社会的关系；学生与自我关系。
4、内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
5、内容的选择原则：①尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长②体现每一所学校的特色③反映每一所 学校所在社区的特色。④善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。
6、综合实践活动的实施要遵循的原则 ①正确处理学生的自主选择、主动探究与教师的有效指导的关系②恰当处理学校对综合实践活动的 统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系③课时集中使用与分散使用相结合④ 整合校内课程与校外课程⑤以融合的方式设计和实施三大指定领域⑥把信息技术与综合实践活动的内容 和实施过程有机整合起来。
九、如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习。
1、要明确教师的职责。2、要开发和提供充分的课程资源，3、确立新的教学观 十、新课程需要什么样的教学观念。
1、整合教学与课程 2、强调互动的师生关系 3、构建素质教育课堂教学目标体系①结论与过程的统 一②认知与情意的统一 4、构建充满生命力的课堂教学运行体系 5、转变学生的学习方式。
三、课程标准 四、教学过程 五、教材开发与管理 六、课程评价 七、课程管理八、教师的培 养和培训 九、课程改革的组织与实施
●你在今后的教学中如何实现学习方式的转变？248252 页
（研究性学习、动手活动、在计算机环境中学习、小课题和长作业）
1、简要写出教师专一素质的内容。
2、说一说朱永新同志所向往的“理想学校”的内容。
3、说说你对生活及教育的理解。
4、 举例说说多元智力理论的教育意义。
5、谈谈你读书的收获。
6、写出基础教育课程改革的具体目标。
8、为什么要注意学生的个体差异？ 9、你在今后的教学中如何实现学习方式的转变？
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基础教育课程改革纲要(试行) 改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显
著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适 应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育 的决定》(中发[1999]9 号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21 号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、 结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。
一、课程改革的目标 1.基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面 向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针， 全面推进素质教育。
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神， 热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法 制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具 有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素 养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体 魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有 文化、有纪律的一代新人。
2.基础教育课程改革的具体目标：
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基 础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年 一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求， 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容 与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终 身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动 参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高 和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课 程对地方、学校及学生的适应性。
二、课程结构 3.整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、 艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、 外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外 语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或 音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件 开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
4.高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发 展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课 程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
5.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技 术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实 践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进 学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息 技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工， 形成初步技术能力。
6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时， 可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程， 深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其 他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
三、课程标准 7.国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价 课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度 与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和 评价建议。
8.制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针 对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中 华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生 树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引 导学生创新与实践。
9.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为 基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发 幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。
义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能 够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次 性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养 学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
四、教学过程 10.教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养 能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实 践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人 格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环 境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生 都能得到充分的发展。
11.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整 合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动 方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育 环境和有力的学习工具。
五、教材开发与管理 12.教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与
发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的 要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内 容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论 的建议。
积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、 专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展 览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；
积极利用并开发信息化课程资源。
13.完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。
实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据 国家课程标准组织编写中小学教材。建立教材编写的核准制度，教材编写者应根据 教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》，向教育部申报，经资格核准通过 后，方可编写。完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外，按照 国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委 员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查。教材审查实行编审分离。
改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制，严格遵循中小学教材 版式的国家标准。教材的出版和发行试行公开竞标，国家免费提供的经济适用型教 材实行政府采购，保证教材质量，降低价格。
加强对教材使用的管理。教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中 小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选 用制度。改革用行政手段指定使用教材的做法，严禁以不正当竞争手段推销教材。
六、课程评价 14.建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且 要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建 立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思， 建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多 种渠道获得信息，不断提高教学水平。
建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实 施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机 制。
15.继续改革和完善考试制度。
在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励 各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强 与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部 分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实 行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。
高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高 等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原 则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机 会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。
考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的 考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。
七、课程管理
16.为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校 三级课程管理。
教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门 类和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。
省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、 直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部 批准，省级教育行政部门可单独制订本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划 和课程标准。
学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况， 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教 育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施 国家课程和地方课程中所遇到的问题。
八、教师的培养和培训 17.师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应 根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革 教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。
地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以 实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步 进行。
九、课程改革的组织与实施 18.教育部领导并统筹管理全国基础教育课程改革工作；省级教育行政部门领导 并规划本省(自治区、直辖市)的基础教育课程改革工作。
19.基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻“先立后破，先实验后推广” 的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进， 发挥示范、培训和指导的作用，加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。
基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、 科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革；支持部分师范大学 成立“基础教育课程研究中心”，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础 教育课程改革实践；在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课 程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程 研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革；建立教育部门、 家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用， 引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。
20.建立课程教材持续发展的保障机制。各级教育行政部门应设立基础教育课程 改革的专项经费。
为使新课程体系在实验区顺利推进，教育部在高考、中考、课程设置等方面对 实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀 成果，予以奖励。
《中国教育报》2001 年 7 月 27 日第 2 版
我国课程改革研究 20 年：回顾与前瞻
西北师范大学教育科学学院 赵景木 徐继存
摘要：2O 年来我国课程改革研究大致经历了起步、拓展和深化三个阶段， 研究内容主要涉及 课程改革的动因、条件、过程、花日内容、模式等方面，取得了 长足的进展。但也存在着如何研 究借鉴国外课程理论和我团课程改革理性缺失等问 还。未来一段时间我团课程改革研究应 着眼于课程改革理论框架和模式的共命与理 论体系的构建，并密切关注课程改革实践的发展。
课程改革已成为当代教育改革的焦点，也是中外许多学者探讨的热点之一。
考察 20 多年来课程改革研究的发展，不仅有益于我国课程理论的建设，而且有助于 我国当前课程改革的顺利推进。
一、课程改革研究的历程
（一）起步阶段（1978～1985）
这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国 新时期课程改革研究的起步阶段。
翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本阶段我国学者研究课程改革 的主要方面之一。美国学者布赖恩·霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首 先被翻译过来。不久，法国学者沙费尔的《从信息手段的发展看其对普通教育内容 的影响》、原苏联学者卡斯思的《苏联学校教学内容和教学方法的改革》、英国学者 J． B．英格拉姆的《综合课程的作用 》、原西德学者 D·瓦特卡姆泼的《国际课 程发展比较简述》等相继被介绍过来。为了解国外课程改革实践的状况与走势，我 国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、 日三国课程改革的比较研究等。
我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课 程改革问题也进行了探讨。"文化大革命"结束之后，为尽快恢复教学秩序，课程计 划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。当时，一些学者认为，要提高教学质 量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革 的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种 关系等问题。
改革开放后，教育部直属的人民教育出版杜率先翻译出版了我国第一套《课 程研究丛书》，并于 1981 年创办我国第一家课程研究学术刊物--《课程·教材·教 法》，1983 年成立我国第一家课程研究学术机构--课程教材研究所，与人民教育出版 社合署办公。
（二）拓展阶段（1986～1993）
1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》和 1986 年《中华人民共和国 义务教育法》颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。1986 年成立了全国中小学教 材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准，并鼓励作者集体和个人编撰教材， 这为课程改革研究提供了良好契机。许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全 方位的探讨。课程结构的改革成为人们关注的问题之一。课程教材的时代性、乡土 性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究 的～个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课 程综合化等问题。
课程改革是一项系统工程，涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。因此， 不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。为保证课程改革 的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题已引起学者们的关注。在国外课程 改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一 些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。
经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计划、各科新的教学大钢正式颁 行，教材多样化的格局开始形成。
（三）深化阶段（1994～1999）
随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时， 与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。关于课程教材的 编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆 正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。高中课程结构 的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之一。1995 年国家教委召开了全 国高中教育工作会议。1997 年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方 案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。事实充分 证明，这项试验是成功的。1997 年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育 学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。
活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。活动课 程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目 标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。课程管理体制的研究和实践获得突 破性进展，1999 年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。
在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。随着 课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课 程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。
这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理。论的探讨也向纵深发展。这 既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。但是课程改革中的许 多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。
二、研究的主要内容
课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。课程改革研究关涉众多领域，范围 较广，内容丰富。我们着力勾勒课程改革研究的基本观点和主要方面，从整体上把 握课程改革研究的主要内容。
（一）课程改革的动因
是什么推动了我国的课程改革？有学者认为，社会主义现代化建设的需要、 新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。有学 者分析了影响课程发展的因素：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规 定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校 类型和制度。除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人 文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。尤其是改革开放以来，1985 年的《中 共中央关于教育体制改革的决定》、1986 年的《中华人民共和国义务教育法》、1993 年的《中国教育改革和发展纲要》和 1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全 面推进素质教育的决定》等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地 促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。阿但与国外相比，我国对课程改革 动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领 域的探究。
（二）课程改革的条件
我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题 的。不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要 教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完 成的任务。全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终 获得成功的先决条件。在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度 和方法，必须加大经费投入，改善办学条件。有学者提出，在课程改革全过程中， 要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改 革中出现的各种心动理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应 能力。在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培 养学生好学、求知、探索和创新的精神，这既是课程改革的目的，又是课程改革的 客观条件。
（三）课程改革的内容
1．课程目标的确定。
课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程 度上决定课程改革的可接受程度和成败。有学者提出，面向 21 世纪基础教育的课程 改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文 素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科 学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的 统一。当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。一 方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；
另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。
课程目标如何确定呢？有学者提出课程目标确定的两种模式：需要评估模 式与理性模式。需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。它一般包 括四个阶段：系统阐述可供选择的课程目标；确定优先目标领域；确定学生的"需要 "；将优先目标化为待实施的计划。需要评估模式不仅仅用于确定针对现存问题而提 出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。理性模式是由美国课程理 论家 R·R 泰勒提出的。他认为，确定有意义的课程目标和教育目标，应该参照三 种事实来源：学习者、社会环境和学科专家。泰勒认为，教育的职能在于改变人类 的行为方式。教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的"需要"；同时，对社会 生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；再者， 泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义 或功能。一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在"自上而下"的传统。
现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向直接影响到教育目标和 课程目标的确定。课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制的 制约。但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上取决 于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。
2 课程结构的优化。
课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。
因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。从 课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化，学科课程和必修课程模式主宰 中小学课程结构。针对这一问题，我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、 课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现 科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善的实践活动体系。
关于如何优化课程结构的问题，有学者提出：（l）从课程内容上看，要做到 德智体美与劳动技术职业教育相结合；（2）从课程功能上看，德智体美劳，无论哪 一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；（3）从课程范畴上看，要 做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；（4）从课程形态看， 要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与 短期课程相结合；（5）从课程类型上看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处 理好必选课程与必修课和任选课的关系。学者们还探讨了普通高中课程结构改革， 以及"整合课程"等问题。
现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受教育者全面和 谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统一；课程结构要体现显性与隐性 的统一，静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。
3．课程内容的更新。
课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。近年来，
我国课程内容尚需要进行合理的改革：课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；
要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客 观要求；克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法，认真考虑学 生身心发展的基本规律；要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、 学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照 顾现实和未来的新需要。总之，必须树立当代课程改革观，促进课程内容现代化。
课程内容的现代化要处理好基础与层次、世界与民族、综合与分科、继承与创新等 诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、民族性、综合性、结构性、发展性 的完整统一。
如何处理好基础知识与现代科学知识之间的关系是课程内容改革研究的一 个重要课题。有学者认为，基础知识是指学科中那些最具有迁移性、适应性、概括 性和对了解与掌握一门学科所必需的知识。随着科学技术的发展，基础知识的内涵 也在发生变化，新的先进的知识进入基础知识结构的过程，实际上就是基础知识结 构不断同化和顺应新知识的过程。这就需要我们在课程改革实践中，严格筛选需要 进入学校教育内容的新知识，切实把握其特性，以便做出相应的处理。为迎接 21 世纪的挑战，中小学课程内容改革，应普遍突出三个方面：加强道德教育，重视人 格培养；始终抓住基础，及时更新内容；发展智力能力，培养创新精神。
如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者所首要考虑的问题。从国 外近 30 年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度 也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技 新成果纳人传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行 彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：
其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课 程内容现代化应该根据现代科学观点增加基础理论知识的比重，通过充实基础学科 或改组基础学科来实现课程内容现代化。
关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程 的基础知识，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问 题，仍是一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程 包括哪些基础知识、基本技能，学生应具备哪些基础性学力、发展性学力和创造性 学力等，这些都需要从更深层次上去探究。
4．教材的编制与建设。
教材是课程改革研究的重要内容之一，因为教材决定教育方针的执行和教 育目标的实现。有学者总结我国几十年来教材改革的经验教训后提出一些值得重视 的问题：第一，明确编写指导思想；第二，研究确定选材原则，认真慎重选材；第 三，努力使教材安排有序、组织合理、表达恰当。在教材的具体编制问题上，有学 者认为，我国长期坚持六大主题（知识与兴趣、政治与经济、社会与文化），三项原 则（兴趣原则、政策原则、文化原则）。但对兴趣原则的关注不够，而且教材过多强 调政治性而忽视民族性、强调统一性而轻视差异性。
课程研究领域中一个经常困扰编制者的问题是，如何把学生所要学习的课 程分门别类，同时保证分门别类的课程内容紧密联系在一起，使教材体系整体化和 系列化。现行中小学各科教材体系往往过多重视学科的逻辑结构，忽视它的一般心 理结构和特殊心理结构，而不太考虑学科横向联系的结构，因而不可能形成最佳的 教材结构，达到"组合质变"的效果。为此，研究者提出各学科教材体系改革的三种 类型：以学科能力发展的年龄特点为主系统，改革学科的教材体系；以学科知识所 反映的系统方法范畴为主系统，改革学科的教材体系；以学科心理能力和谐发展为 主系统，改革学科的教材体系，并且有计划有步骤地进行探索和实验。
5．课程管理体制的变革。
课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，直接影 响课程的正常运行及课程效能的发挥。长期以来，我国实行过分统一、集中的管理 体制，已给中小学课程的改革和发展带来许多不利影响。1990 年就有学者提出我国 应实行三级课程、三级管理的建议，并探讨国家课程、地方课程和学校课程的权限 与职责。
经过多年的理论探讨和课程管理实践的探索，1999 年《中共中央国务院关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出了"建立新的基础教育课程体 系，试行国家课程、地方课程和学校课程"。这是我国基础教育课程政策和管理体制 的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然 选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有利于课程资源的开发， 有利于促进课程的改革和发展。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央-地方--学校分级管理的课程体制，有学者提出一些建设性的设想：（l）任何国家的课 程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合本国国情的立足点；（2）学校 中实施的课程既应体现国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性。因此， 学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的 基础教育三级课程管理的新体系。
我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改 革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课 程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开 发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。
（四）课程改革的模式
课程改革是对原有课程的一种变革，势必会得到一部分人的支持，受到一 部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革，我国学者介绍了国外的 一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的模式（ORC 模式），领导一障碍过程的 模式（LOC 模式），兰德变革动因模式（ Rand Model）。有学者考察我国几十年来 的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆上马，缺乏研究的积累，缺乏理 论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程 改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转 为科学型。所谓科学型改革模式，就是以"决策--设计--实施--改进--评价"这一连串实
证的系统的科学步骤为内容的一种模式。
三、研究的反思与展望
（一）课程改革研究的反思
1．舶来式课程改革理论研究的困惑。
我国课程改革理论的研究起步较晚，20 世纪 80 年代以来，为了更好地进行 课程改革，我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国 外的课程理论。对国外课程理论的移植是必要的，因为世界各国课程改革理论和实 践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它 所处的社会、国度、时代的局限，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否 同样适用很值得研究。20 多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我 国学者。如果说，20 世纪 70 年代末至 80 年代初是国门初开，当务之急是拿来再说， 那么在 20 世纪 90 年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说， 任何由外移植进来的知识，尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识， 都无法充分地被吸收、理解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、 吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用 或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之"本土化"。我国对 舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏 吸收、修正和创造性的应用。
近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意 和实质的把握，翻译难以做到"信、达、雅"。一些舶来的课程理论的语言之晦涩， 逻辑之混乱，令人深感"作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹"。一些概念的 翻译颇令人费解。例如， Curriculum development"一词，有的译为"课程编制"或"课 程编订"，有的译为"课程发展"，有的译为"课程开发"，有的译为"课程研制"。这种 一个概念"异彩纷呈"的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸 收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，" 课程发展"（Curriculum development）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古 到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到 实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。［32）这 种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否 指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近 20 年全 面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我 们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺 应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是， 我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。
世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某 个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。
在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，" 许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望"。对此，我们应引 以为戒。
2．课程改革理性的缺失。
我国 20 多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程， 仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986 年后的义务教育课程教材实验，1992 年后的义务教育新课程方案实验，1997 年开始的普通高中新课程方案试验，这些改 革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90 年代义务教育和普通高中新 课程方案实验已经有了"科学研究"的自觉意识，不仅充分吸收了 80 年代各地课程改 革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开 展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介人不足，教师仍然扮演被动执 行角色，地方的改革余地和权限不大。新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多 问题并未从理论上得到解决。
总体来讲，20 年课程改革理论指导还不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在 于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但 并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有"召之即来，挥之即去"的作风。在课程 改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的 可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些 新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国 20 年的课 程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是 课程论研究的初创时期。
（二）课程改革研究展望
1．理性整合：理论框架与模式构建。
20 多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础， 积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国 学者 P·H·泰罗和 C·M·理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的 事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事 实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤 浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究，对有关事实和论据 加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有 严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它 还是描述性的。这种情况也是课程系统各部分的因素或要素之间"不严格的联结"所 造成的。所谓"不严格的联结"，是指系统的各个因素之间不是必然"逻辑地"或严格 地相互联系的。比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追 求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有 极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的 指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案 的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和 后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材 料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、 策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。
2．关注实践：理论研究基础与动力。
课程改革是滋养课程研究的适宜土壤，并为课程研究提供丰富的资源，课 程研究则为课程改革提供理性指导和科学依据，两者相辅相成。但是，这些年来， 我国部分课程理论工作者有一种倾向，就是乐于在书斋里进行"理论"研究，对课程 改革实践不感兴趣。由于他们没有真正研究实践问题，其"理论"无法指导实践，也 就体现不出理论的价值。早在 20 世纪 70 年代，美国著名的课程理论专家施瓦布就 对那些所谓的"理论家"提出尖锐的批评，责备他们用高谈什么理论来代替对日常的 实践活动进行研究，而不知正是这些实践活动中孕育着理论。英国学者 P·H·泰罗 等人也指出，科学理论的原材料是来自经验的世界，而不是来自想像的世界。只是 在整理证据时，想像才具有一定的作用。因此，课程理论工作者需要走出书斋，深 入了解课程改革实践去发现和研究课程实际问题，提出对课程改革实践有指导意义 和价值的课程理论。
课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程。课程发展不是通 过一次性改革就能完成的，而是分步、连续完成的，不能企图通过一次性课程改革 就能制定一个完美无缺的课程计划。课程改革是一个曲折、艰难的旅程，课程改革 不可能都在理论所规定的框架和模式中进行，它往往要冲破原有的理论和思想的限 制，这也正是课程理论发展的契机。u 未来并不是我们要去的地方，而是一个我们 要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过 程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。"课程改革成功与否，将深刻地影响 着我国教育的未来。
课程改革：实施素质教育的核心 ——教育部基础教育司副司长朱慕菊谈基础教育课程改革
在全社会的关注和期盼下，新一轮基础教育课程改革经过五年多的艰苦努 力，取得了显著成果。这项改革对基础教育领域全面实施素质教育将起到什么样的 推动作用，具体目标和内容是什么，记者日前采访了教育部基础教育司副司长朱慕 菊。
朱慕菊指出，面对 21 世纪科学技术的迅猛发展，经济的全球化，如何培养 在新时期具有良好素质和竞争力的新一代，是事关国家前途和民族命运的大事，也 是基础教育义不容辞的责任，而且课程改革是基础教育的核心，是实施素质教育的 核心。因此，新一轮基础教育课程改革首先确定的培养目标是：要使学生具有爱国 主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；
具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、 人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践 能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和 方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为 有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育
贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同 志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综 合国力历史重任的具体落实。为了实现这一培养目标，《基础教育课程改革纲要》提 出了基础教育课程改革的 6 项具体目标。
关于课程功能的改革，朱慕菊说，这项改革强调了课程的功能要从单纯注 重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。尤为重要的是强 调要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，培 养学生具有社会责任感，努力为人民服务，引导学生树立远大理想。因为这种过程 将深刻地影响学生思想道德的形成，影响他们人生的抉择。
关于课程结构的改革，朱慕菊说，这项改革强调的是课程的综合性，也就 是课程设置既要注重根据学生的经验组织教育内容，也要注重学科内在的逻辑。同 时，在课程结构的改革中设置了综合实践活动课为必修课，以加强学生创新精神和 实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不 良倾向，培养学生的社会责任感。课程结构的改革还强调了课程的均衡性和选择性， 以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件。
关于课程内容的改革，朱慕菊说，这项改革强调“改变课程内容‘繁、难、 偏、旧’和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发 展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。
关于课程的实施、引导学生学会学习方面，朱慕菊说，这项改革提出了具 体的要求：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学 生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识 的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
关于教育教学评价的改革，朱慕菊说，这项改革将主要在评价的功能和评 价的方式上有所突破，要充分发挥评价的教育功能，而不能仅仅把评价作为筛选与 甄别的工具。
关于课程管理政策的改革，朱慕菊说，这项改革强调了课程管理的权限应 根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分，各地要在达到国家规定课程的基本 要求下，规划、开发并管理好地方课程，发展学校课程。随着教师课程设计能力的 提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。
朱慕菊最后强调，这次课程改革工作是一项关系重大、意义深远的系统工 程，整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课 程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及 保障支撑系统等，是一项由课程改革牵动整个基础教育的全面改革，应该说，这些 项目的改革是相辅相成和互为制约的。因此，我们在改革中应始终贯彻“先立后破， 先实验后推广”的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区，分 层推进、发挥示范、培训和指导的作用，为改革过渡到新课程做好准备。
《中国教育报》2001 年 9 月 21 日第 2 版
全球化背景下的中国基础教育课程改革
邬志辉
为了培养具有国际竞争力的人才，各国开始着手从全球大背景出发来整体 设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(world ClaSS curriculum)。对中国来说，基础教育的课程改革要迎接全球化的挑战，需关注以下 几方面的问题。
首先，课程目标要体现全球精神。目标是课程的灵魂，它体现着对学生素 质的基本要求。虽然世界各国应对全球化的课程策略并不一定是开设具体的、特定 的全球化科目，但却无一例外地都规定了全球化的课程目标。以荷兰为例，培养公 民的“国际素质”已成为荷兰义务教育重要的课程目标，要求公民必须掌握适应国 际化倾向、多元文化社会和全球经济以及与劳动市场相关的知识技能，在未来的社 会里，能够适应国际化生活环境，成为欧洲乃至世界的公民。学生从小学就开始学 英语，到中学，至少在学习荷兰语和英语之外，再选 2—3 门外语，大学生的毕业论 文一律用英文撰写，籍此扩大荷兰的影响，努力确立 “荷兰是世界知识中心”的国 际形象。
由于我国课程目标的全球化取向不清晰，所以在课程内容的体现上就比较 散漫、随意，全凭教师对原有内容的阐释和新的可用于全球教育资源的开发，如果 对教师的上述行为再缺少必要的激励机制，那么所谓的“全球化课程”就会流于形 式甚至落空。在全球化时代，不加强全球化教育，培养国民的国际素质，使我国现 有的素质教育向新素质教育扩展，中国就会在新世纪的国际竞争中处于不利地位， 影响我国全球开放战略的落实。所以，在我国课程的培养目标中，应明确提出对学 生的国际素质要求。学生的国际素质可包括以下五方面：一是全球意识，诸如相互 依赖意识、世界一体意识、和平发展意识、环境保护意识、国际正义意识等；二是 全球知识，诸如世界地理、世界历史、国际时事、国际语言、国际经贸等；三是全 球技能，诸如国际理解、国际交往、批判创新、信息处理、对话合作、终身学习等；
四是全球价值观，诸如关心地球、维护人权、尊重生命、公正和睦等；五是全球行 为，诸如参与一切有利于全球正义事业的行动等。以上目标虽然要明确地提出，但 却可以与传统的社会目标相结合，以期达到由近及远、由地方到全球的有序延伸。
同时，要合理摆正课程的全球目标与国家目标之间的关系。一方面为了让 学生学会对地球负责、获得全球竞争能力，课程目标中必须要有全球取向；另一方 面，为了让学生具有中华传统美德、形成社会主义精神，课程目标中也少不了国家 取向。尽管我们不能用意识形态的单一标准去审视全球教育背后所蕴含的西方价值 观念，但也不能丢掉意识形态维度，毕竟任何知识都在受“权力之手”的操纵。中 国并不只是全球课程的消费者，更为重要的我们还是全球课程的参与者和创造者， 参与和创造的过程本身必然要体现民族和国家的意志。实际上，全球目标与国家目 标之间的关系就像个人目标与社会目标之间的关系一样，既有对立的一面，也有统
一的一面，我们应按照“和而不同”的原则去寻求两者之间的整合，同时也要警惕 过分的商业主义倾向对全球目标的侵害。
其次，课程结构要保证均衡发展。全球性知识资源的开发不可避免地要带 来课程负担的加重，如何在保证全球性知识的获得与减轻学生过重的课业负担之间 保持恰当的平衡，是中国课程改革的一个难题。在我国，课程负担过重主要有两种 类型：一种是外延性的课程负担过重，即学生课业门数过多，容量过大所造成的负 担过重，它是线性思维的结果，即在课程改革上只有加法而无减法，把社会需求与 课程设置一一对应起来，觉得什么都重要，什么都不可少。另一种是内涵性的课程 负担过重，即前后知识之间跨度太大、坡度太陡所造成的负担过重，它是“学术中 心”的结果，即在课程改革上只注重知识的逻辑顺序而忽视了学生的心理顺序，没 有把知识的序列与心理的水平统筹起来，造成课程太深、太抽象，学生缺少直接经 验的支持，难于理解。全球性知识的引入，可能会加重这两种课程负担过重的现象， 解决的出路之一就是从“结构”人手，对课程内容进行有效的统筹。
一方面要调整外延性课程负担，使学生健康发展。其策略有三：一是纵向 调整，即从终身教育理念出发，把学生目前的课程内容按功能和性质进行分拣，对 于那些具有“学会学习”性质和适合学生心智能力的部分，留作基础教育的课程内 容，把其他课程内容延伸到学生的整个人生，其指导思想是“分散”，即把堆积于当 前的内容分散到人的整个一生，从而减轻课程负担对学生的当前压力。二是横向调 整，即从统整教育的理念出发，把学生目前要学习的多学科内容按性质和主题加以 归类，对于那些性质相近、主题相关的学科按新的原则加以重新组织或统整，从而 达到减少课程门数、增加学科之间横向联系、减轻学生课程负担的目的，其指导思 想是 “综合”，即通过对不同学科相关知识的综合来减少因“学科割据”所造成的 知识重复和线性联系，打通知识壁垒，从而减轻课程负担对学生的压力。三是深度 调整，即以全球化观念为依据，在不改变原有课程纵向结构和横向结构的基础上， 对课程内容本身进行更新，对于那些不适应新社会观念的内容要删掉，对于符合社 会新观念的内容要补上，这一减一加，正负抵销，进而达到增加新内容而不增加学 生课程负担的目的，其指导思想是“替换”，即用“新”内容替代“旧”内容。
另一方面要调整内涵性课程负担，使学生均衡发展。其策略亦有三：一是 “文本与生活”结构调整。学科文本是课程，生活经验也是课程，使两者协调并保 持一定的张力是课程的一种结构化行为，片面强调某一方面，均会影响学生的国际 素质发展。二是“动脑与动手”结构调整。动脑侧重于训练学生的注意力、记忆力、 观察力、想象力、思维力；动手侧重于培养学生的活动能力、应用能力、实践能力、 设计能力、行为能力。全球社会需要人在环境意识与环境行为、创新精神与创新实 践、全球观念与全球参与之间的统一和协调。三是“科学与人文”结构。科学与人 文是一个完整的个人在个性成长中不可或缺的营养元素。科学的对象不仅仅是自然， 也可以是人，但不管怎样，只要是科学对象，就都被当成“可控物”；人文的对象不 仅仅是人，也可以是自然，只要是人文对象，就都被当作“生命体”。全球化要求地 球人既要有全球智慧，又要有全球美德。
再次，课程管理要张扬权力分享。当代的课程管理体制出现了一种中央、 地方和学校权力分散化的趋势。长期以来，学校自主管理课程主要体现在高等教育
领域，因为自古以来，大学就一直保持着学术自治的传统，大学教师常常被认为是 该研究领域的专家，代表着知识的权威性和先进性，没有人可以帮助他或者比他更 知道如何开发一个更专业化的课程。在基础教育领域，学校自主的课程管理倾向始 于 20 世纪 60 年代对“学科结构运动”失败的反思。在反思过程中人们认识到，那 种由专家决定的下派给教师的课程，实际是人为地割裂了课程决策与课程实施之间 的有机联系，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每 一个细微的革新因素。学校自主课程管理的另一大背景就是 20 世纪 70—80 年代的 教育民主化和教师专业化运动。教育民主化潮流确立了教师在课程改革中的主体地 位，因为他们最了解学生、最能作出正确的课程决策；教师专业化潮流则使教师获 得了与大学教师类似的专业地位，虽然他们不被称为专家，不一定代表着该学科知 识的权威性和先进性，但是教师也是研究者，他们懂得教育规律，因而也完全有能 力开发一个更有效的课程。特别是学校民主化的课程开发机制，可以吸引原来的课 程专家、教育行政人员以及社区代表共同参与课程决策与开发，并在共同合作中不 断提升自己的专业化水平，更能确保学校自主课程管理体制的先进性。
课程管理体制的最终落脚点在学校，所以考察学校内部的课程管理，比较 容易看清问题。从学校课程管理的实践形态上看，主要有四种类型的课程管理模式。
第一种是复制导向的课程管理模式。这种管理常常把学校以上的中央或地 方教育主管部门制订的整套课程系统当作绝对的命令严格执行，以期达到复制或“不 走样”的目的。复制模式不仅认为课程目标是不可变动的，就连教科书和教学参考 书也都视为圣经，追求标准、统一。在这种情况下，学校和教师均丧失了主动性和 创造性，处于被动应付的地位，所谓的课程管理沦为了课程执行。但实际上，这种 管理是否真的达到了复制的目的，还受许多因素制约，还要具体分析。
第二种是考试导向的课程管理模式。虽然中央与地方颁布了学校的总体课 程计划，但学校为了在社区或学区赢得良好的生源市场或社会声望，常常发挥自己 的“主体性”，把校外举行的各种重大筛选性考试作为指挥棒，调整学校的课程计划、 教学用书和课程实施策略，以期达到提高升学率的目的。与复制模式相比，考试模 式开始摆脱完全被动应付的地位，表现出了一定的主体性，但由于一切课程管理均 围绕考试转，结果仍然逃脱不了追求标准、统一的牢笼。在这种情况下，课程管理 变成了市场经营，“考试科目和试题”成了学校课程管理最灵敏的市场信号，升学率 几乎就成了学校的“利润率”，学校课程管理水平的高低也常常以学校的升学率来衡 量。
第三种是目标导向的课程管理模式。这是一种分权式的学校课程管理，中 央或地方教育主管部门只负责确立基础教育的课程计划和课程目标，对于其它的课 程管理环节，诸如教材开发与选择、教学方式与渠道等均由学校自主决策，教师具 有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理，它或者由上级单独制 定或者上下级共同商定成果目标，由下级自主决定达成目标的手段与方法。在这种 情况下，教师可以不必拘泥于统一的模式，从学生的个性特点出发组织课程，体现 教师的专业自主性，但是它常常会因学生最终的学业目标游离于上定的课程目标之 外而处于尴尬境地。在这种情况下，课程管理常常被沦为量化的指标管理，由于学 生的素质发展有许多是无法量化的，所以在学校课程实践是否达到了预期目标的问
题上经常发生争执，从而影响了学校管理课程的积极性。
第四种是发展导向的课程管理模式。这是一种完全自主式的课程管理模式， 从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施 均由学校和教师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个 性发展上，因此其课程几乎都是个性化的课程，没有统一、固定的目标模式。这种 管理对学校成员尤其是教师的专业素质要求较高，要充分地体现学校及教师的主体 性和学校管理的民主性。在许多情况下，发展导向的课程管理仅仅占学校课程的一 定比例而不是全部，其管理基本上是一种过程管理。
我国的课程管理要真正实现国家、地方和学校三级课程管理权力的分享， 不仅要不断提高教师的专业化水平，促进复制型与考试型的课程管理向目标型和发 展型转变，还要建立一种机制，使教师超出“围着课本转”的怪圈，以使教师能有 更多的时间和精力关注社会发展、关注全球问题，跟上时代前进的步伐，形成教师 接受变革、勇于变革的精神，这不仅对全球化课程的开发有利，也对任何新课程变 革的推动有利。
新课程与学习方式变革
北京师范大学教育学院 肖川
上期回放重新审视教材的功能(5 月 17 日郭晓明)本次课程改革的重点之一 是如何促进学生学习方式的变革，学生学习方式的转变迫在眉睫！它关系到我们的 教育质量，关系到师生的校园生活质量。我们今天必须倡导的新的学习方式，是自 主学习、合作学习、探究学习的学习方式。这也是实施新课程最为核心和最为关键 的环节。我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：
教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于 学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注 学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身 学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。在我的解释框架中，自主学习(意 义学习)是相对于被动学习(机械学习、他主学习)而言的，是指教学条件下学生的高 质量的学习。而合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体 学习”与“竞争学习”。探究学习(发现学习)则是相对于接受学习而言的。
一、自主学习
根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是“自我导向、自我 激励、自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征：学习者参与确 定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极 发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的 投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学 习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有的能有 效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。大量的观察和研究充分证明：只有 在如下情况下，学生的学习才会是真正有效的学习：感觉到别人在关心他们；对他 们正在学习的内容很好奇；积极地参与到学习过程中；在任务完成后得到适当的反 馈；看到了成功的机会；对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性；感觉到他们 正在做有意义的事情。要促进学生的自主发展，就必须最大可能地创设让学生参与 到自主学习中来的情境与氛围。
二、合作学习
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分 工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：积极承担在完成共同任务中个人的责 任；积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行 有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各 人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途 径。
合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将 个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的、竞争的学习状 态之中，久而久之，学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻，而合作学习既有 助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于培养学生的竞争意 识与竞争能力；合作学习还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的 众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我 概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。
研究表明，如果学校强调的是合作、而非竞争，既不按智力水平分班、又不采取体 罚的措施，那么这种学校就不太会发生以大欺小、打架斗殴以及违法犯罪等事件， 同时也不会因为强调竞争而降低学习成绩。事实证明，要提高一个孩子的学习成绩， 更有效的办法是促进他的情感和社会意识方面的发育，而不是单纯集中力量猛抓他 的学习。
合作学习可以帮助学生通过共同工作来实践其亲社会技能。在合作式的小 组学习活动中可以培养学生的领导意识、社会技能和民主价值观。
三、探究学习
所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教 学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、 实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能， 发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。
探究学习相对的是接受学习。接受学习将学习内容直接呈现给学习者，而 探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。和接受学习相比，探究学习具有更
强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验、建 构知识、掌握解决问题的方法，这是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上的思 想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路 上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地 道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质，如：热 爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎地对待批判性思维，理解、谦虚地接 受自己的不足，关注好的事物等。
四、新学习方式下的有效教学
所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的 学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习 主题都需要用探究学习的方式来进行，其实接受学习对一些学习内容来说也是必要 的。过去，由于种种原因，特别是由于教学大纲规定了过多的知识点，使得教师只 能用简单的“授——受”的教学方式来进行。今天，从教学大纲到课程标准的重要 变化之一就是减少了知识点，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，我们有必 要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习 一定是自主学习。而只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展 的动力。
基于自主学习的观念，有效教学应具有如下几个方面的特征：让学生明确 通过努力而达到的目标，并且明白目标的达成对于个人成长的意义；设计具有挑战 性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；通过联系学生的生活实际和经验 背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；适时与挑战性的目标进行对照，对学生的 学习有一个清楚的、直接的反馈；能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识， 形成对于事物的概念框架；能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究 的愿望。一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽 闭的心智，放飞囚禁的情愫。这必定不可缺少学生的自主学习、合作学习与探究学 习。
关于学生评价改革的几个问题 国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组
学生、教师和学校评价改革是基础教育课程改革的重要组成部分。经过一 个学期的改革实践，国家基础教育课程改革实验区的教育实践工作者们在评价改革 的理念、方法和体制等方面做出了种种有益的尝试和探索。他们在改革过程中充满 了热情并付出了巨大的努力，所取得的成果是令人振奋和钦佩的。在实验区可以看 到种种富有创意、符合当地条件、发挥自身优势的改革举措。这提示我们，在当前 阶段，各地发挥自己的创造性是最重要的，统一推行某一两种具体的评价方法可能 反而会束缚实验区的手脚。评价改革是一个复杂的系统工程，涉及到方方面面，决 不是推行一两种新的评价方法就可以大功告成的。此外，在一些关键的改革理念没 有被深刻领会之前，施行某些具体的做法可能会出现表面化和潮流化的现象。针对
各地进行学生评价改革遇到的问题说一些我们的意见，希望能够为实验区深入开展 下一阶段的工作提供参考。
一、突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心
中小学评价与考试改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展，改变评 价过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能的状况，突出评价的发展性功能 是学生评价改革的核心。
对学生进行评价是教育过程的一个环节，所以，评价的功 能与教育目标是一致的。突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展” 的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的 发展和完善。学生的发展需要目标，需要导向、需要激励。发展性评价为学生确定 个体化的发展性目标，不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，判 断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。发展性 评价考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学 生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现 对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教 育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需 求，帮助学生认识自我，建立自信。
发展性评价具有以下一些重要特征：
发展性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，也构 成了评价的依据，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。
有了评价目标，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生 的学，从而发挥评价的发展性功能。发展性评价的根本目的是促进学生达到目标而 不是检查和评比。发展性评价将着眼点放在学生的未来，所以，发展性评价了解学 生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在 的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。
发展性评价是注重过程的。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样 要经历一个过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这 些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优 势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。
发展性评价关注个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都 有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、 心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不 同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点， 正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具 体的有针对性的建议。
发展性评价注重学生本人在评价中的作用。发展性评价提倡发挥学生在评 价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。要让学生更多地参与评价内 容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成
评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。
二、正确地对学生进行多方面的评价
学生评价的内容是教育目标的具体体现，反映了具有时代特点的教育观、 质量观和人才观。教育不仅要为社会培养合格的公民和人才，还要使每一个学生成 为有能力追求幸福生活的个体。学会做人、学会做事、学会合作、学会学习对一个 公民的基本要求。因此，在新的课程标准中，每一门学科都强调培养目标和评价内 容的多元化，不仅包括基础知识和基本技能，还包括情感、态度与价值观、学习过 程与学习方法。学生在学习活动和未来的生活与工作中，其知识技能、情感、态度、 价值观与学习的过程和方法是紧密联系的整体，它们之间没有主次之分，对任何一 个方面的忽视都可能造成学生发展的偏颇。因此，依据教育教学目标，对学生进行 多方面的评价是促进学生全面发展的必然要求。
在当前的教育和实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围着考试转的现 象，反映在学生评价的内容上，出现了将评价内容进行主次分配，对考试涉及的内 容优先考虑，重点保证；而对考试不涉及的内容则较少关注。
虽然这种现象的存在与社会、家长或上级部门的压力有密切关系，但作为 教育工作者，首先要坚持教育的追求和理想，把教育的公益性放在首位，坚持育人 为本，一切为了学生发展的理念。教育不能只关注升学率，而应促进每个学生的生 动、活泼、主动的发展。其次，要在观念上逐步让教师、家长和教育行政部门认识 到，全面评价学生有助于学生健康、全面发展，符合学生的长远利益。江泽民同志 在《关于教育问题的谈话》中明确指出：“一定要有正确的指导思想和教育方法”， “把家长希望子女成才的迫切愿望、教师教书育人的心情和学生学习的积极性，引 导到正确的方向上来。”要让社会各界认识到，社会对人的要求正在变得多元化，全 面发展意味着更强的适应能力，不是只有上了大学，才能成为人才。即使是选拔性 的考试，其考试目的和考试内容也在向素质教育靠拢。最后，要在教育教学实践中 不断进行探索和实践，提高促进学生全面发展的教育教学能力，以事实证明知识技 能、情感、态度、价值观与学习的过程和方法密不可分，相得益彰，全面发展不仅 不会降低学生的学习成绩，还会激发学生学习的积极性和主动性，使他们成为爱学 习、会学习、爱生活、会生活的人。
三、认真把握学生发展性评价的每一个环节
学生评价是一个系统的过程，包含一系列环节，诸如确立评价目标和评价 内容，设定评价标准，选择评价方法并收集数据和资料，达成和呈现评价结论以及 评价的反馈等。评价的各个环节紧密联系，相互制约。明确的评价目标和内容是选 择评价方法的基础，笼统或琐碎的评价标准不利于数据和资料的收集，而没有准确、 有效的数据，就不可能达成正确的评价结论，从而影响对学生的反馈并提出合理的 改进建议。
评价及其改革仅仅关注某个环节或采取某种方法是难以收到好的效果的， 必须同时关注评价的每个环节和整个过程，对评价进行系统研究。例如，表现性评
价是测查学生探究、创新和实践能力的好方法，但如果不顾评价内容一味推行这种 方法，在评价学生基本知识点时也用这种方法就会事倍功半。因此，如果在评价改 革中不注意评价过程的系统性和科学性，就可能使得改革工作收到实效，特别是在 学习别的地区或学校的经验时，如果只把片断的东西拿过来，没有领会其相应的理 念、原则、背景及其局限性，很有可能出现表面化或形式主义的现象。例如，在进 行评语改革时，有的学校要求只能采用激励性语言，这往往使评语陷入空洞和教条， 出现一味赞扬学生，回避恰当地指出学生不足的现象。
四、真正体现评价的过程性
发展性评价的核心是关注学生的发展、促进学生的发展，实现评价发展性 功能的一个重要举措就是突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导， 在一定的目标指引下通过评价改进教学，不断促进学生发展。
评价的过程性应具体体现在收集学生学习状况的数据和资料，根据一定的 标准对其发展状况进行描述和判断，在一定的目标指导下，根据学生的基础和实际 情况，给予学生反馈并提出具体的改进建议，而不只是简单地给学生下一个结论， 无论这个结论是五星、等级还是分数。例如，在一个单元的教学或完成某项作业后， 根据课程标准和教育教学目标，对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、知识和 技能、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述，判断学生 当前的学习状态，根据学生的基础，指出学生的发展变化及其优势和不足，在此基 础上对教师的教学和学生的学习提出具体、合理的改进建议，就典型地体现了评价 的过程性。
需要注意的是，在过程性评价中，要将定期的正规评价如小测验、表现性 评价和即时的评价如学生作业、课堂表现评价有机地结合起来，这两方面的评价对 改进下一阶段教学和学习是同样重要的。过程性评价一定不要拘泥于形式，如硬性 规定日常评价的时间间隔、字数、内容、形式等，只要教师对学生的观察和积累达 到一定程度，觉得“有感要发”，就可以对学生进行评价并记录下来。记录形式也是 多种多样的，可以写在学生的作业本上，也可以放在学生的成长记录袋中，还可以 是学习报告单。要把对学生的日常评价和重要的资料系统地保存下来，这样才能体 现学生发展变化的轨迹，使教师能够对学生某个阶段的学习状况有清晰全面的把握， 也有助于学生对自己的学习进行反思并改进自己的学习。
五、根据课程标准确定具有可操作性的评价内容
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和 评价课程的基础。体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感 态度与价值观等方面的基本要求。课程标准与教学大纲不同，它不规定教师的具体 教育教学行为，这一方面给教师和学生创设了更广阔的空间，另一方面也对教师把 握和实现教育教学目标的能力提出了挑战。新的课程标准提出了很多具有时代特点、 体现新的人才观、教育观和质量观的评价内容及评价标准。教师面对新的课程标准， 必然也必须有一个摸索和尝试的过程，在这个过程中，教师要在深刻理解课程标准 的基础上，将课程标准与教育教学实际相结合，提出明确的、具有可操作性的评价
目标和评价内容，这样才有可能在教育教学中发挥评价目标的导向作用。因此，教 师必须在一节课或一个单元的教学之前就根据课程标准和教学内容设立恰当的评价 目标，并据此选择相应的评价方法和评价任务，在教学过程中不断收集各种信息， 监控并反馈学生的学习状况，及时发现教学中存在的问题并进行改进。
从课程标准到评价目标再到评价内容是一个具体化的过程，体现了教师对 课程标准、教材和教育教学目标的理解和把握能力。评价内容不能过于笼统，这样 会削弱评价的可操作性并且有可能增加评价结论的不一致性。例如，对学生的写作 进行评价，可以分解为立意、格式、语言等三个方面，如果在评价文章的语言时还 是感到笼统，还可以再将其进行分解为准确性和表现力等。对评价内容的恰当把握 反映了教师对教学目标的深刻理解，有助于教师通过评价确定学生在某个方面存在 的优势和不足，并提出有针对性的改进建议。需要注意的是，在对评价内容进行分 解时，所提出的评价指标必须是全面、重要和有效的，否则就会削弱评价数据的合 理性和有效性，如评价学生的学习态度时，将上课时的坐姿作为评价内容和关键指 标可能是不恰当的。因此，教师必须在教学实践过程中不断摸索，将那些能够真实、 恰当地体现评价目标和评价内容的重要指标归纳出来，以增强评价的操作性和导向 性。
六、恰当地运用多种学生评价方法
知识与技能，情感、态度、价值观与过程和方法的关注与整合。强调评价 的过程性并且关注个体差异。这就要求改变将纸笔测验作为唯一或主要的评价手段 的现象，运用多种的评价方法对学生进行评价，除了纸笔测验以外，还有访谈评价、 问卷评价、运用核查表进行观察、小论文、成长记录袋评价和表现性评价等。例如， 为了突出评价的过程性并关注个体差异，运用成长记录袋进行评价是必要的，它通 过收集表现学生发展变化的资料能够反映学生成长的轨迹，学生本人在成长记录内 容的收集有更大的主动权和决定权，能够充分体现个体差异。同样，表现性评价创 设了真实的情境，通过学生活动或完成任务的过程不但能够评价学生知道了什么， 还能够评价学生能够做什么，还可以在学生的实际活动中评价学生的创新精神和实 践能力，与他人的合作、交流与分享，评价学生的学习兴趣和学习习惯等。
需要注意的是，提倡新的评价方法并不是否定已有的评价方法如纸笔测验 的作用，各种评价方法都是为一定的评价目标和评价内容服务的，必须根据不同的 评价目标和评价内容选择恰当的评价方法，应避免在评价方法改革中出现赶时髦和 形式化的现象。例如，对于基础性的知识点，利于纸笔测验进行评价是恰当的，能 够很好地保证评价的覆盖面和深入程度；而用纸笔测验可能就难以评价学生的探究、 实践和创新能力。同样，用表现性评价评价学生的基本知识点不但费时费力，还不 能保证覆盖面。每种评价方法都有自己的特点和优势，同时也存在不足，我们必须 对此有清醒的认识，如成长记录和表现性评价存在着费时费力，管理难度大，对教 师要求高，评价结论的一致性相对较差等困难和不足。因此，一方面要提高教师运 用各种方法的能力，保证各种评价方法的科学性，另一方面，在具体的评价实践中 要取长补短，根据不同的情境和要求运用不同的评价方法。
七、对学生的情感、态度、价值观和学习过程与方法的评价
各科课程标准都强调了培养目标的三大领域，即基础知识和基本技能，情 感、态度、价值观和学习过程与方法，，与基础知识和基本技能相比，后者的评价有 着较大的难度，在评价时要注意以下几点。
第一，非学业评价的内容不能是笼统的甚至是不可捉摸的，如说一位学生 “热爱祖国”，“热爱人民”就过于笼统、抽象。如果一个学生在热爱祖国方面被评 为“中”或“差”，其具体含义又是什么?如果一个学生得到“优”，这个月变为“良”， 其评判的依据又是什么?
其次，非学业评价必须与学科教育目标和日常教学活动紧密结合，因为这 些内容是培养目标的一部分，是必须关注的，同时它们也是学科教育教学活动的有 机组成部分，如学生的学习兴趣和学习方法。要避免为了评价而评价的现象，人为 “制造”某些情境，或采用标准化的量表对学生非学业内容进行评价是不值得提倡 的。而日常教育教学活动则为非学业评价提供了平台和载体，如学生在小组合作学 习时，教师就可以观察学生的学习兴趣，是否积极参加讨论，是否愿意帮助他人， 认真倾听他人的发言，是否有合作精神等，这样才能将评价内容和评价标准落到实 处。
第三，在非学业评价中，要处理好评价内容的模糊度和精确性之间的关系。
如果经过一个阶段的摸索和实践，对于某一项评价内容有了深刻的理解，能够比较 全面地概括出其中的关键与具体要素，就可以将该评价内容进行分解，提出评价的 具体指标，以增强评价的可操作性、有效性和一致性。例如，对学习态度进行评价， 可以分解为上课认真听讲，认真完成作业，及时纠正错误等。要注意关键指标的全 面性和有效性。如果不能概括出评价内容的主要指标，宁可模糊一些，也不要将其 固定化，以避免最终评价的片面性。
第四，在非学业评价的呈现形式上，一般要避免给学生的非学业评价一个 等级甚至是分数。对情感、态度、价值观、学习过程与方法以及某些能力简单进行 定量评价是困难的，进行权重也是不恰当的。如对学生合作精神和能力进行评价， 简单地用 68 分、75 分表示可能是不准确的，而且无助于学生合作能力的培养或提 出有针对性的改进措施。在非学业评价中应提倡质性描述，在给学生下结论的时候 应该慎重，而且要有简洁的描述作为支持性的资料和证据。
八、保证评价资料准确性和有效性。
学生评价的资料是指学生的作业、小测验、问卷调查表、小论文、计划书、 实验报告、活动过程纪录等表明学生学习状况的原始资料，还包括对上述内容的评 价，如分数、等级、评语及改进建议。
评价资料的有效性主要受到评价任务的制约，后者指的是与教学目标紧密 联系的表现机会，如测验、探究活动、调查、课外实践、小论文、辩论等等。学生 通过评价任务展示自己的知识、技能与能力，情感、态度、价值观和学习过程与方 法。评价任务必须与评价目标高度一致，并且要对评价过程进行高质量的管理才能 保证所获得的评价资料的有效性。例如，用要求学生回答游泳要点的方法来评价学
生的游泳技能就不是恰当的，所获得的评价资料(学生的回答)就失去了有效性；同 样，如果没有对学生在完成表现性任务过程中的合作能力进行仔细观察和纪录，而 是将学生本人的汇报或调查表的内容作为评价资料，就有可能出现不准确的问题。
如前所述，有效的评价资料是保证达成恰当的评价结论的基础，对于正确 认识学生当前学习状况的有重要作用。同时，学生评价资料还表明了学生在某一方 面发展变化的轨迹，对于教学和学习改进有重要的参考价值，例如，在所积累的 4 篇作文及其修改稿中，教师和学生本人可以从中看出学生在作文的各个方面的基础、 所取得的进步，尚存在的优势和不足，进而，教师和学生可以提出改进的建议以完 善教学。相比较而言，带有评语的原始资料比单纯的分数或等级更重要。后者更多 用于学生的期末、年终或毕业等级评定，虽然也是必要的，但从发展性评价的角度 来看，抽象的等级、标志或分数掩盖了学生学习过程中方方面面的发展变化，对于 促进教学和学习的作用是有限的。
九、实行多主体评价
发展性评价提倡改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、 家长等参与到评价中，将评价变为多主体共同参与的活动。多主体评价对于学生的 发展是有利的。首先，鼓励学生进行自我评价能够提高学生的学习积极性和主动性， 更重要的是自我评价能够促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立 性、自主性和自我发展、自我成长能力。其次，学生对他人评价的过程也是学习和 交流的过程，能够更清楚地认识到自己的优势和不足。最后，多主体评价能够从不 同的角度为学生提供有关自己学习、发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自 我。
在实行多主体评价时，要注意以下几点：
第一，要注意多主体评价的实效性。并不是所有的内容都要进行多主体评 价，这样会造成费时费力，而且有可能出现形式主义。一般说来，多主体评价的目 的是能够获得更多的信息，或者使评价的多个主体都能从评价中受益。如学生间相 互评价促进学习和交流，家长评价学生使得家长对学生的学习有更多的了解，教师 也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。
第二，多主体评价必须有明确的评价内容和评价标准。对不同的评价主体 来说，其评价内容和评价标准往往是不同的。例如，家长对学生进行评价，可能主 要是在家中的学习态度、学习方法，如果让家长对学生具体的学科学习进行评价， 家长可能感到无从下手，这样做还会造成家长感觉教师推卸责任，教师感觉家长不 负责任。同样，学生之间互评也要有明确的评价内容和评价标准，引导学生关注他 人的长处和优点，进而改进自己的学习。
第三，在多主体评价时，特别是学生互评中要淡化等级和分数，淡化学生 之间的相互比较，强调对“作品”的描述和体察，强调关注同学的优点和长处，强 调自我的反思。不要让学生的注意力集中在给对方打分数或划分等级上，这样不但 无助于学生向他人学习，还往往会造成同学之间互不服气，只关注对方的缺点和不
足，评价变成互相“挑错”和“指责”。
十、通过评价反馈发挥评价的激励功能和促进作用
评价中的反馈环节对于发挥评价的激励和促进功能有着重要作用。通过评 价反馈，学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的成长和进步以及存在的不 足，还有可能得到教师、同学和家长对改进学习所提出的建议，这些都有助于促进 学生的发展。
发挥评价的激励功能要建立在对学生学习的过程及其发展变化有深刻认识 的基础上。无论是采用激励性的语言，荣誉卡或是大红花，如果没有明确的评价目 标、准确的观察和资料收集、恰当的评价结论，随意的激励是无法对学生起到促进 作用的，而且还有可能对学生产生消极影响，造成很多学生只能听表扬，不能听批 评，认识不到自己的缺点和不足，盲目乐观起来。此外，随着学生认识自我的能力 和愿望的提高，他们会对表面化、形式化的激励感到空洞和乏味。
激励不在于对学生一味表扬或“藏拙”，只要教师与学生形成坦诚、关怀和 相互尊重的关系，并用发展的和全面的眼光看待学生，逐步培养学生客观地认识自 己，提高他们反省能力，不因存在某些不足而怀疑自我价值，这样即使教师指出学 生的不足甚至是批评，学生所感受到的仍是教师对自己的关注和期望，并由此产生 进步的动力。
对于低年级的学生，在评价反馈时要注意考虑采取学生喜闻乐见并符合学 生年龄特点的形式，但仍不能忽视学生发展的目标，盲目追求形式化的激励，认为 只要学生“快乐”就行了。对于低年级的学生来说，培养学习兴趣和良好的学习习 惯，掌握正确的学习方法，学好基础知识和基本技能是非常重要的，可能影响一个 人的一生。此外，在低年级学生的学习和生活中，同样应包含探究、实践和创新等 基本要素，只不过其表现形式与高年级的学生和成人不同而已。这些都需要在一定 的学科教育教学目标指引下，通过评价反馈不断促进学生发展。
赵希斌 执笔
国家课程标准的框架和特点分析
刘兼
一、课程标准的结构框架
二、课程标准的主要特点
前言部分
突破学科中心
课程目标部分
改善学习方式
内容标准部分
体现评价促进学生发展的教育功
能，"评价建议"有更强的操作性 实施建议部分
为课程实施提供了广阔空间
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价 课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
课程标准的结构框架
课程标准与教学大纲的框架结构对照图
国际比较研究表明，不同国家或地区颁布的课程标准，其体例、结构、表 述与呈现方式等方面差异巨大，但同一个国家或地区颁布的课程标准，在上述各个 方面则具有惊人的相似性。下面呈现的是本次课程改革中，国家课程标准的总体结 构框架与现行教学大纲的对照，各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、 风格上存在一定的差异。
工作在第一线的教师和教研员都熟悉各学科教学大纲，它不仅对教学目标 和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了日常教学中所可能涉 及到的所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部 分内容所占的课时数；教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了 哪些变化？增加或删减了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定的时间内 能否完成教学任务和达到教学目标？
课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注 的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价 值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优 势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得 是否准确？某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？
在对课程标准征求意见的过程中，各地在近 60 万字的评估报告中用“催人 奋进”、“展现了中国教育现代化的新曙光”、“春风扑面”等词语来表达对课程标准 的认同。事实上，各课程标准研制组的专家们在研制过程中最为苦恼，也最费思量 的问题就是如何才能保证国家课程改革的总体思路，能够在学科课程标准中得到切 实体现，使素质教育理念能够浸透在文本的字里行间。现在看来，专家们的努力是 有成效的。
前言部分
这一部分对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领 域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。以物理课程标准为 例，其课程的基本理念主要概括为：
注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；
从生活走向物理，从物理走向社会；
注重科学探究，提倡学习方式多样化；
注意学科渗透，关心科技发展；
构建新的评价体系。
而地理课程标准的基本理念是：
学习对生活有用的地理；
学习时终身发展有用的地理；
改变地理学习方式；
构建开放式地理课程；
构建基于现代信息技术的地理课程；
建立学习结果与学习过程并重的评价机制。
课程目标部分
这一部分内容明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价 值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标；学段的划分大致规定在 l-2 年级、3-4 年级、5－6 年级、7－9 年级。学段太短，与现行教学大纲一样，不利 于教材多样化和教师创造性地教学，学段太长，广大教师难以把握和驾驭课程标准。
实施教学。把过程与方法作为课程目标之一，是“标准”的突出特点。以数学课程
标准为例：
其中，数学思考、解决问题是“过程与方法”目标维度在数学课程目标上
的具体体现。
内容标准部分 这一部分按照学习领域（如数学课程：数与代数、图形与空间、统计与概 率、实践与综合运用）、主题（如生物课程：生物与环境、生物圈中的人。生物的多 样性、健康地生活等 10 个一级立更）或目标要素（如英语课程：语言技能、语言知 识、情感态度、学习策略、文化意识）阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。
对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技 能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。如对于知识的了解，“内容标 准”没有仅仅停留在简单地以“了解”一词描述对有关知识内容的要求上，而是以 “说出”、“背诵”。“辨认”、“列举”、“复述”等操作性较强的动词来进一步刻画" 了解"的具体含义，以便教师在教学和评价过程中把握要求。
课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目 标主要用于对"知识与技能"目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程 与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。无论是结果性目标，还是体验 性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。例如：
结果性目标 知识 了解－－说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等。
理解－－解释、说明、归纳、概述、推断。区别、提供、预测、检索、整理等。
应用－－设计、辩护、质疑、撰写。解决、检验、计划、总结、推广、证明等。
技能
模仿－－模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。
独立操作－－完成、制定、解决。绘制、安装。尝试等。
迁移－－联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
体验性目标
经历（感受）－－参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。
反映（认同）－－认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等。
领悟（内化）－－形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。
由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教 师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，“内容标准”的陈述是以学生 为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。“内容标准”没有采用“使学 生……”、“提高学生……”、“培养学生○○，…”等陈述方式。
实施建议部分
考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建 议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。例如：……
要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地开展讨论，提出解 决问题的思路……如组织小组辩论：“常用的几种燃料中，哪一种最理想”；试验“活 性炭和明切的净术作用”；观看录像“硬水对人们生活的影响”等…（化学课程标准）
各项建议力图体现本次课程改革的基本理念，为改善教学行为。变革学习 方式，提高教材编写质量，体现评价的发展功能提供指导。
此外，课程标准中的“内容标准”和“实施建议”均提供了典型案例，便 于使用者（教师、教材编写人员、教育管理者等）准确理解课程标准，切实感受到 课程标准的理念及其设计思想，为具体实施课程标准提供可资借鉴的案例，从而尽 可能减少课程标准在实施过程中的落差。
课程标准的主要特点
努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分：
课程标准力图在“课程目标”。“内容标准”和“实施建议”等方面全面体 现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而 促进学校教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。
例如：
收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副会本等，感受市场经济给 人们生活带来的巨大变化。（历史课程标准）
认识世界气候的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素、认识气候与人 类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的 习惯。（地理课程标准）
通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程， 体会塑料垃圾时人类生活可能产生的危害。（数学课程标准）
知道科学技术给人类与社会发展会带来好处，也可能产生负面影响，乐于用学 到的科学知识改善生活。（科学课程标准）
在唱歌、绘画、制作的过程中，共同分享创作的乐趣和喜悦，体会怎样表达对 祖国、对亲人的爱。（艺术课程标准）
突破学科中心
课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技 能，努力改变课程内容繁。难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社 会、科技发展的联系，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能 体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。例如：
加大语文阅读量和口语交际环节。重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的 要求。（语文课程标准）
通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生 死记硬背繁杂的历史知识。（历史课程标准）
增加时日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降 低对运算速度、证明技巧的训练。（数学课程标准）
加强地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。（地理课程标准）
反映现代生物技术的发展，削弱传统生物学按群详细介绍生物体外部形态和内 部结构的知识。（生物课程标准）
加强化学与社会技术生活相联系的内容，降低化学计算（化学方程式配平、浓 度计算等）的要求。（化学课程标准）
改善学习方式
各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生
主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变 单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取 新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。例如：
组织学生拟定调查提纲，对经历过“大跃进”、“文革”的长辈进行访谈，并在 课堂上交流、讨论，认识这段历史的原因及危害。（历史与社会课程标准）
组织学生现看《林则徐》、《鸦片战争》、《甲午风云》等影片，感受中国人民反 抗侵略的斗争精神，并运用所学历史知识说明影片的历史背景，讲述历史故事。（历 史课程标准）
组织学生通过各种途径调查。收集生物园的相关资料，模拟召开“国际生物园” 研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物国。（生物课程标准）
分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方 言等联系起来，全班分享调查结果。（艺术课程标准）
体现评价促进学生发展的教育功能，“评价建议”有更强的操作性
各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手 段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发 展。课程标准中建议采取多种方法进行评价。如：成长记录与分析；测验与考试；
答辩；作业（长周期作业、短周期作业）；集体评议……
特别值得一提的是，其中“长记录与分析”提倡学生不断反思并记录自己 的学习历程：最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次 讨论……通过记录并反思学生的成长历程，激发学生的学习兴趣和自信心，发展学 生的自我意识，为全面而客观地评价学生积累素材。
此外，不少学科课程标准还提供了可借鉴的案例。如：
通过活动——
○设计实验探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解？
○在家长的帮助下收集和称量每天垃圾的重量。估算一个城市或一个乡镇 每周生活垃圾的总量。
○组织学生设计问卷，调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处 理方式，写出们查报告。
考察学生在上述活动中的表现--
○能否实事求是地分析调查活动的数据？
○能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？
○能否独立思考，提出与他人不同的见解？
○是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑？
○能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议？
为课程实施提供了广阔空间
课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过 程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不 做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教 师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好 的环境。
如：
语文课程标准
1 一 2 年级--认识常用汉字 1600 个～1800 个；课外阅读总量不少于 5 万字。
7-9 年级--认识常用汉字 3500 个；课外阅读总量不少于 260 万字。
体育课程标准
5－6 年级（水平三）--达到该水平目标时，学生将能够：初步掌握多项球类运 动中的多种动作技能；初步掌握一两套徒手体操或轻器械体操；初步掌握一套舞蹈 或韵律活动动作……
经过近两年的努力，义务教育阶段 17 个学科的 18 种课程标准，已于今年 7 月以实验稿的方式向社会正式公布。根据教育部的部署，从今年秋季起在全国 27 个省市 38 个实验区开始了课程标准的实验，明年还将进一步扩大实验。随着实验工 作的开展，将不断发现新的问题，同时广大的教育实践工作者也将创造出更为丰富 多彩的经验。所有这一切都将为 2003 年前后组织修订课程标准，以及在全国范围内 推进新课程奠定坚实的基础。
《基础教育课程改革纲要》解读 基础教育课程改革纲要》
綦江县教育委员会 王毅
一、基础教育课程改革的背景 二、基础教育课程改革的主要内容 三、全国基础教育课程改革的推进情况 四、我县进一步深化课程改革的措施
一、为什么要实施基础教育课程改革？ 为什么要实施基础教育课程改革？ （一）基础教育课程改革的国际国内背景 （二）我国基础教育存在的问题 （三）我县基础教育发展存在的问题
（一）基础教育课程改革的国际国内背景
国际发展背景：经济全球化、 国际发展背景：经济全球化、知识经济 国内发展背景：人力资源大国—人力资源强国 国内发展背景：人力资源大国 人力资源强国 提高自主创新能力， 提高自主创新能力，建设创新型国家 国际教育背景：四种基本学习（四个知识支柱） 国际教育背景：四种基本学习（四个知识支柱） 学会认知、学会做事、学会共同生活、 学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存 教给学生终身学习必备的知识和终身学习的能力 国内教育背景：教育功利化思想 国内教育背景：
为政治服务——为经济建设服务 为经济建设服务——为人的发展服务 为政治服务 为经济建设服务 为人的发展服务 强调是什么？ 应试教育 强调是什么？
（二）我国基础教育存在的问题
教育不公平 发展不均衡 应试教育 评价制度错误导向
当前我国中小学生在学校中的基本境遇
● ● ● ●
学校是什么？ 学校是什么？ 教师是什么？ 教师是什么？ 受教育者是什么？ 受教育者是什么？ 教科书是什么？ 教科书是什么？
学校是什么
学校是鸟笼，是学知识的地方，是不许乱玩的地方；
学校是鸟笼，是学知识的地方，是不许乱玩的地方；是 爸妈管不到的地方，是整天担惊受怕的地方， 爸妈管不到的地方，是整天担惊受怕的地方，是冷酷无情的 场所；学校是监狱，是强调循规蹈矩的地方，是受罪的地方， 场所；
学校是监狱， 是强调循规蹈矩的地方， 是受罪的地方， 是世界上最恐怖的地方；学校是满汉全席上的一道菜， 是世界上最恐怖的地方；学校是满汉全席上的一道菜， 在教 育学生做人道理的同时，又在内部上演着人性的丑恶， 育学生做人道理的同时，又在内部上演着人性的丑恶， 对内 一套，对外一套，一面强调给学生充分的自由， 一套，对外一套，一面强调给学生充分的自由，一面又制定 各种框框约束他们；
各种框框约束他们；
学校是什么
利用学生尊师重教的心理， 利用学生尊师重教的心理 ， 说一些永不兑现的 谎言；
学校是充满幻想、 激情又总被浇灭的地方；
谎言 ；
学校是充满幻想 、 激情又总被浇灭的地方 ；
学校是培养顺民的地方， 是培养一模一样 “ 好人 ” 学校是培养顺民的地方 ， 是培养一模一样“ 好人” 的工厂， 是告诉你要有思想、 的工厂 ， 是告诉你要有思想 、 有创造力而又把你往 一个模子里放的地方， 一个模子里放的地方 ， 是一个处处设有地雷的军事 禁区” 学校是有一大堆试卷的地方；
“ 禁区 ” ；
学校是有一大堆试卷的地方 ；
学校是一 个比来比去还是觉得只能在此打发青春的地方…… 个比来比去还是觉得只能在此打发青春的地方
学校是什么
学校是一个放假想去、开学想离开的地方；
学校是一个放假想去 、 开学想离开的地方 ；
学校是一个 等级社会，是一个现代化的工厂；
等级社会 ， 是一个现代化的工厂 ；
学校是混沌社会中还算清 净的地方，是从父母口袋中掏钱的“合法的小偷” 净的地方 ， 是从父母口袋中掏钱的 “ 合法的小偷 ” ；
学校是 围城，进去的人想出来，出来的人想进去的地方；
围城 ， 进去的人想出来 ， 出来的人想进去的地方 ；
学校里没 有滑梯与秋千，学校是几栋楼加一块空地，学校是整形医院， 有滑梯与秋千 ， 学校是几栋楼加一块空地 ， 学校是整形医院 ， 是监视器，是体验“成者为王，败者为寇” 三十年河东， 是监视器 ， 是体验 “ 成者为王 ， 败者为寇 ” 、“ 三十年河东 ， 三十年河西”的地方；学校是比监狱好一点的地方， 三十年河西 ” 的地方 ；
学校是比监狱好一点的地方 ， 学校是 未成年人的集中营，是教师最神气的地方；
未成年人的集中营，是教师最神气的地方；
学校是什么
学校是常常有“种族歧视”的地方， 学校是常常有 “ 种族歧视 ” 的地方 ， 好学生尽情遨游 的知识海洋，坏学生自由受束缚的牢房， 的知识海洋 ， 坏学生自由受束缚的牢房 ， 学校是想培养优 等生却生产高分低能者的工厂；学校是舞台 ， 看不同的老 等生却生产高分低能者的工厂 ；
学校是舞台， 师对成绩不一的学生表演不同的戏；
师对成绩不一的学生表演不同的戏 ；
学校是教师思想与学 生思想剧烈冲突的地方；学校是统一穿校服的地方， 生思想剧烈冲突的地方 ；
学校是统一穿校服的地方 ， 是爸 妈最放心的地方， 是禁止谈情说爱的净土， 妈最放心的地方 ， 是禁止谈情说爱的净土 ， 是优胜劣汰的 战场。
战场。
教师是什么
教师是警察， 没有手枪、 教师是警察 ， 没有手枪 、 手铐却有十个警察加起来也不及的 “侦破方式”；老师是总想着如何表现出与学生不一样，但事实上 侦破方式” 老师是总想着如何表现出与学生不一样， 很多方面与学生一模一样的人；老师是甘愿奉献、甘愿受苦、 很多方面与学生一模一样的人；老师是甘愿奉献、甘愿受苦、甘愿 埋没自己的好人；老师是天底下最崇高的职位，人之所以为人， 埋没自己的好人；老师是天底下最崇高的职位，人之所以为人，离 不开老师；老师是最让人称道却又令人不屑的职位， 不开老师；老师是最让人称道却又令人不屑的职位，成绩最好的特 受老师宠爱的学生往往都不会想到做老师；老师是平凡的人， 受老师宠爱的学生往往都不会想到做老师；老师是平凡的人，也为 衣食住行而奔走，为柴米油盐而烦恼；
衣食住行而奔走，为柴米油盐而烦恼；老师是不允许学生做他学生 时常做的错事的人；老师很无奈，总想怎样对学生好， 时常做的错事的人；老师很无奈，总想怎样对学生好，对学生的将 来负责，可学生很难理解。
来负责，可学生很难理解。
受教育者是什么
受教育者是常常做他极不愿意做的事的人， 受教育者是常常做他极不愿意做的事的人 ， 最需要睡眠 可往往睡眠最不足的群体；对老师必恭必敬中， 可往往睡眠最不足的群体 ；
对老师必恭必敬中 ， 又想方设法 给老师找茬；高喊“高分未必高才”， 又整日为高分而废寝 给老师找茬；
高喊“ 高分未必高才” 忘食；还没有上岗，却整日被灌输下岗危机的人；
忘食 ；
还没有上岗 ， 却整日被灌输下岗危机的人 ；
考试后发 誓一定要争分夺秒好好学习，一周后照玩不误的人；
誓一定要争分夺秒好好学习 ， 一周后照玩不误的人 ；
最不为 生活苦恼却整日说生活怎么这么苦、这么累的人；
生活苦恼却整日说生活怎么这么苦 、 这么累的人 ；
苦学时觉 得对不起自己，玩的时候又有极大负债心理的人。
得对不起自己，玩的时候又有极大负债心理的人。
教科书是什么
教科书是常常煞有介事地说一些不着边际的废话却又不得不 不背的东西；不给人任何美感，却让人强行接受的冷血动物。
读、 不背的东西 ；不给人任何美感 ，却让人强行接受的冷血动物。
让你爱护又不得不将其翻烂的东西。教科书是楼梯， 让你爱护又不得不将其翻烂的东西 。教科书是楼梯 ， 一层层踩踏 实， 才能得来“会当凌绝顶”， 是表面上说“我们应该”，可骨 才能得来“ 会当凌绝顶” 是表面上说“ 我们应该” 子里却说“你们必须”的家伙；是即使有错，你也必须服从， 子里却说 “ 你们必须 ” 的家伙 ；
是即使有错， 你也必须服从， 否 则你“是也不是”的惟我独尊型的人物；
则你 “ 是也不是 ” 的惟我独尊型的人物 ；
教科书是很多学生最不 爱读却又读得最多的书，教科书是最畅销、最不受欢迎的书， 爱读却又读得最多的书 ，教科书是最畅销 、最不受欢迎的书， 不 得不读，可没准儿读了最终也是白读；
得不读 ， 可没准儿读了最终也是白读；
教科书被认为最有价值可 一旦学生学完却常常被烧掉、撕掉、卖掉的可怜的家伙；
一旦学生学完却常常被烧掉 、 撕掉 、卖掉的可怜的家伙；
教科书 是连注释也要学生研究吃透的东西。
是连注释也要学生研究吃透的东西。
丰子恺: 画说教育》 丰子恺:《画说教育》
关于教学改革问题。对于教学改革，教师、学生包括家长都反映强烈， 关于教学改革问题。对于教学改革，教师、学生包括家长都反映强烈， 希望课程设置更贴近学生的实际，贴近社会的实际，要求减轻学生负担。
希望课程设置更贴近学生的实际，贴近社会的实际，要求减轻学生负担。其 实，教学不光是课程的改革，应该是整个教学的改革，课程是其中的一部分， 教学不光是课程的改革，应该是整个教学的改革，课程是其中的一部分， 而且是很重要的一部分。现在，在教学中我们比较注重认知， 而且是很重要的一部分。现在，在教学中我们比较注重认知，认知是教学的 一部分，就是学习。在认知方法上我们还有缺陷，主要是灌输。其实， 一部分，就是学习。在认知方法上我们还有缺陷，主要是灌输。其实，认知 应该是启发，教学生学会如何学习，掌握认知的手段，而不仅在知识的本身。
应该是启发，教学生学会如何学习，掌握认知的手段，而不仅在知识的本身。
学生不仅要学会知识，还要学会动手，学会动脑，学会做事，学会生存， 学生不仅要学会知识，还要学会动手，学会动脑，学会做事，学会生存，学 会与别人共同生活，这是整个教育和教学改革的内容。解放学生， 会与别人共同生活，这是整个教育和教学改革的内容。解放学生，不是不去 管他们，让他们去玩，而是给他们留下了解社会的时间，留下思考的时间， 管他们，让他们去玩，而是给他们留下了解社会的时间，留下思考的时间， 留下动手的时间。我最近常思考，从自己的经历感受到， 留下动手的时间。我最近常思考，从自己的经历感受到，有些东西单从老师 那里是学不来的，就是人的思维、人的理想、人的创造精神、人的道德准则。
那里是学不来的，就是人的思维、人的理想、人的创造精神、人的道德准则。
这些，学校给予的是启蒙教育，但更重要的要靠自己学习。学和思的结合， 这些，学校给予的是启蒙教育，但更重要的要靠自己学习。学和思的结合， 行和知的结合，对于学生来讲非常重要，人的理想和思维， 行和知的结合，对于学生来讲非常重要，人的理想和思维，老师是不能手把 手教出来的，而恰恰理想和思维决定人的一生。这不是分数能代表的。
手教出来的，而恰恰理想和思维决定人的一生。这不是分数能代表的。教学 改革还要回到学、 行这四个方面的结合，就是学思要联系， 改革还要回到学、思、知、行这四个方面的结合，就是学思要联系，知行要 统一。我一直信奉这样一句话：
教是为了不教” 统一。我一直信奉这样一句话：“教是为了不教”。不在于老师是一个多么 伟大的数学家或文学家，而是老师能给学生以启蒙教育， 伟大的数学家或文学家，而是老师能给学生以启蒙教育，教他们学会思考问 然后用他们自己的创造思维去学习，终身去学习。
题，然后用他们自己的创造思维去学习，终身去学习。
——温家宝在部署制定《国家教育改革中长期规划纲要》上讲话 温家宝在部署制定《国家教育改革中长期规划纲要》 温家宝在部署制定
（三）我县基础教育发展存在的问题
1.办学思想需进一步端正 办学思想需进一步端正 2.教师专业水平亟待提高 教师专业水平亟待提高 3.现有评价制度不适应改革 现有评价制度不适应改革 4.教育质量总体不高 教育质量总体不高 5.城乡教育发展不均衡 城乡教育发展不均衡 6.课程改革发展不均衡 课程改革发展不均衡 7.德育工作成效不大 德育工作成效不大
二、基础教育课程改革的主要内容 （一）转变课程功能 （二）改变课程结构 （三）改变课程内容 （四）改革课程评价 （五）改革课程实施 （六）改革课程管理
（一）转变课程功能
改变课程过于注重知识传授的倾向， 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调 形成积极主动的学习态度， 形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与 基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确 价值观的过程。
价值观的过程。
义务教育
不定向教育
以提高公民 素质为基础
国家教 育系统
高中教育
准定向教育
以学生全面而有个 性为基础
高等教育
定向教育
以专业教育或就 业教育为基础
基础教育必须面向未来，突出创新；
基础教育必须面向未来，突出创新；基础教育必须 全面、适度；基础教育必须注重学生主体性发展；
全面、适度；基础教育必须注重学生主体性发展；基础 教育必须具有社会性。
教育必须具有社会性。
义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求， 义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让 绝大多数学生经过努力都能够达到， 绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素 质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求 的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程， 的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程， 以利于学生获得更多的选择和发展的机会， 以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的 生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
1.教给学生终身发展必备的知识和技能。
教给学生终身发展必备的知识和技能。
教给学生终身发展必备的知识和技能 （生长性、迁移性） 生长性、迁移性） 2.实现教学三维目标 实现教学三维目标
追求并实现全面的课程价值 ——知识与技能 知识与技能 ——过程和方法 过程和方法 ——情感态度和价值观 情感态度和价值观
“授人以鱼，不如授人以渔” 授人以鱼，不如授人以渔” 授人以鱼 “教是为了不教” 教是为了不教” “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬 纸上得来终觉浅， 行”
转变课程的功能
情感 态度
传 授 知 识
知识与 技能
价值观
新 课 程
过程与 方法
（二）改变课程结构
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整 改变课程结构过于强调学科本位、 合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例， 合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并 设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求， 设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现 课程结构的均衡性、综合性和选择性。
课程结构的均衡性、综合性和选择性。
整体设置九年一贯的义务教育课程 小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、 小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、 语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；
语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高 年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、 年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践 活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。
活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想 初中阶段设置分科与综合相结合的课程， 品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物) 品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历 史与社会(或历史、地理) 体育与健康、艺术(或音乐、 史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美 术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校 以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。
应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、 应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺 术、美术课中要加强写字教学。
美术课中要加强写字教学。
高中以分科课程为主。
高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要 求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平 求的前提下实现有个性的发展， 的要求，在开设必修课的同时， 的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课 程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
开设技术类课程。积极试行学分制管理。
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程， 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程， 其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、 其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服 务与社会实践以及劳动与技术教育。
务与社会实践以及劳动与技术教育。
重庆市教委课程计划
（三）改变课程内容
改变课程内容“ 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重 书本知识的现状， 书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现 代社会和科技发展的联系， 代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和 经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（四）改革课程评价
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能， 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥 评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
学校发展性评价 学生发展性评价 教师发展性评价 中考制度改革 高考制度改革
（五）改革课程实施
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械 训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、 训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动 手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的 培养学生搜集和处理信息的能力、 能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
①课程内涵 ——生成的课程观 生成的课程观 ——整合的课程观 整合的课程观 ——实践的课程观 实践的课程观
自主学习 合作学习 探究学习
课堂教学改革 先学后教 以学论教 多学少教 不教而教 学案
有效教学的三条铁律 以学定教。
一、先学后教—以学定教。
先学后教 以学定教 学生学习的五个阶段 第一阶段：完全依靠教师的阶段。
小学一、二年级） 第一阶段：完全依靠教师的阶段。（小学一、二年级） 第二阶段：基本依靠教师的阶段。
小学高年级） 第二阶段：基本依靠教师的阶段。（小学高年级） 第三阶段：相对独立地进行学习的阶段。
初中） 第三阶段：相对独立地进行学习的阶段。（初中） 第四阶段：在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。
高一） 第四阶段：在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。（高一） 第五阶段：完全独立地进行系统学习的阶段。
第五阶段：完全独立地进行系统学习的阶段。
当学生进入第三阶段，先学后教就是一条铁律了。
当学生进入第三阶段，先学后教就是一条铁律了。
现有发展区：先学 独立学习 自主学习） 独立学习（ 现有发展区：先学—独立学习（自主学习） 最近发展区：后教 课堂教学 教师教学） 课堂教学（ 最近发展区：后教—课堂教学（教师教学）
（六）改革课程管理
国家课程、地方课程、 国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理 学科课程与经验课程 分科课程与综合课程 必修课程与选修课程 显性课程与隐性课程 传授性课程与研究性课程
三、全国基础教育课程改革的推进情况
地域推进不均衡 城乡推进不均衡 学段推进不均衡 学科推进不均衡
四、我县进一步深化教育改革的设想
思路：课堂改革—课程改革 教学改革—教育改革 课程改革—教学改革 思路：课堂改革 课程改革 教学改革 教育改革
基地校 辐射 幼教 小学
所有镇所地学校 指导 初中 助推
其它学校
高中
“以县为主”推进新课程改革管理体制 以县为主” 以县为主 “以县为主”素质教育质量保障机制 以县为主”
教育强县
一位纳粹集中营幸存者, 在美国当一所中学校长, 一位纳粹集中营幸存者, 在美国当一所中学校长,他 给每一位教师一封信: 给每一位教师一封信: “亲爱的教师,我亲眼目睹人类不应该见到 亲爱的教师, 亲爱的教师 的情景: 的情景: --儿童被学识渊博的医生毒死 儿童被学识渊博的医生毒死; --儿童被学识渊博的医生毒死; --婴儿被训练有素的护士杀害 婴儿被训练有素的护士杀害; --婴儿被训练有素的护士杀害; --看到这一切 我怀疑:教育究竟是为什么? 看到这一切, --看到这一切,我怀疑:教育究竟是为什么? --我的请求是 我的请求是: --我的请求是:请你帮助学生成长为有人性的 人,只有使孩子们在成长为有人性的人的情 况下,读写算的能力才有价值” 况下,读写算的能力才有价值”
谢谢！ 谢谢！
《基础教育课程改革纲要（试行）》解读
一、课程改革的目标 1.基础教育课程改革的总体目标是：以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来” 和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的 培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民 族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世 界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和 人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心 理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
2. 基础教育课程改革的理念与策略应该（基础教育课程改革的具体目标）是：
第一，倡导全面、和谐发展的教育。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习 态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
第二，重建新的课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设 置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结 构的均衡性、综合性和选择性。
第三，体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加 强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必 备的基础知识和技能。
第四，倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生 主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问 题的能力以及交流与合作的能力。
第五，形成正确的评价观念。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进教学实践的功能。
第六，促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课 程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
二、课程结构 （一）重建新的课程结构 1、强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向。2、加强选择性，以适应地方、学校、学生 发展的多样化要求。①课程结构要适应地区间经济文化的差异，必须具有一定的变通性。②课程结构要 适应不同学校的特点，体现选择性。③课程结构要适应学生的个性差异，完善选修制。3、确保均衡性， 促进学生全面、和谐发展。①学习领域或学科与活动的规划、设计应体现全面、均衡的原则。②学习领 域或学科与活动的课时安排应体现均衡性，而绝不是平均分配。③课程内容的选择也要体现均衡的原则。
（二）新一轮的课程改革课程结构应该在下列几方面有所突破。
1.为培养学生的创新精神与实践能力，加强课程与社会、科技、学生发展的联系。2、构建分科课程 与综合课程相结合的课程结构。3、整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中 阶段设置分科与综合相结合的课程。4、高中以分科课程为主。2.从小学至高中设置综合实践活动并作为 必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
5. 农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，设置农业技术教育课程， 根据具体需要，可试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开 设职业技术课程。
三、课程与教学改革的目标：全面推进素质教育 1、三个面向：实施素质教育的根本方针。2、以德育为核心，以创新精神与实践能力为重点：素质 教育的总目标。3、加速教育信息化，实现中国教育的跨越式发展。
四、课程与教学改革的要点 1、信息素养：渗透素质教育的核心要素。2、统整的建构主义：研究与实施素质教育的重要理论依 据。建构主义的知识观、学习观、课程观、教学观。3、多重智力学说与成功智力学说的综合：全面更新 与评估人的智力素质的理论依据。4、家庭、学校、社会共建实施素质教育的平台。
五、综观各国课程改革，当前课程改革体现如下的课程理念 1、注重基础学力的提高 2、信息素养的养成 3、创造性与开放性思维的培养 4、强调价值观教育和道 德教育 5、尊重学生经验、发展学生个性。
六、各国课程改革的目标的共性：
1、基础知识的掌握 2、基本能力的培养 3、价值观、态度与道德修养 4、体能和健康教育、公民教育 七、发达国家课程改革对我国基础教育改革的几点启示：
1、在目标的制订方面，要继续强调基础知识和基本技能对于儿童发展的重要性，同时重视价值观教 育和学生精神、道德的发展。2、在课程内容和课程实施方面，要关注学生的经验，根据学生的心理发展 特征设置综合课程和分科课程，处理好必修课和选修课之间的关系。3、在课程管理方面，要采用灵活的 课程管理体制。
八、综合实践活动 1、特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
2、理念与目标：①坚持学生的自主选择和主动探究，为学生个性充分发展创造空间②面向学生的生 活世界和社会实践，帮助学生体验生活并学以自用③推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体 认识与体验，谋求自我、社会与自然的和谐发展。
3、组织线索：学生与自然的关系；学生与自他人和社会的关系；学生与自我关系。
4、内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
5、内容的选择原则：①尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长②体现每一所学校的特色③反映每一所 学校所在社区的特色。④善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。
6、综合实践活动的实施要遵循的原则 ①正确处理学生的自主选择、主动探究与教师的有效指导的关系②恰当处理学校对综合实践活动的 统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系③课时集中使用与分散使用相结合④ 整合校内课程与校外课程⑤以融合的方式设计和实施三大指定领域⑥把信息技术与综合实践活动的内容 和实施过程有机整合起来。
九、如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习。
1、要明确教师的职责。2、要开发和提供充分的课程资源，3、确立新的教学观 十、新课程需要什么样的教学观念。
1、整合教学与课程 2、强调互动的师生关系 3、构建素质教育课堂教学目标体系①结论与过程的统 一②认知与情意的统一 4、构建充满生命力的课堂教学运行体系 5、转变学生的学习方式。
三、课程标准 四、教学过程 五、教材开发与管理 六、课程评价 七、课程管理八、教师的培 养和培训 九、课程改革的组织与实施
●你在今后的教学中如何实现学习方式的转变？248252 页
（研究性学习、动手活动、在计算机环境中学习、小课题和长作业）
1、简要写出教师专一素质的内容。
2、说一说朱永新同志所向往的“理想学校”的内容。
3、说说你对生活及教育的理解。
4、 举例说说多元智力理论的教育意义。
5、谈谈你读书的收获。
6、写出基础教育课程改革的具体目标。
8、为什么要注意学生的个体差异？ 9、你在今后的教学中如何实现学习方式的转变？
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