大众媒介对农村留守儿童成就动机的影响机制研究

赵可云，王成林，赵雅倩，魏士琪

(曲阜师范大学,山东 日照 276826)

城乡二元经济结构背景下，农村留守儿童普遍存在。截至“十三五”末，我国农村留守儿童总量为643.6万[1]，仍为较大群体规模。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》《关于进一步健全农村留守儿童和困境儿童关爱服务体系的意见》《中国儿童发展纲要(2021—2030年)》等系列文件均对帮扶农村留守儿童进行了精准施策，反映出党和国家对这一特殊群体的深切关注[2-5]。2021年5月，教育部出台《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》，提出巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接，强调将农村留守儿童“智志双扶”作为重点任务并明确了具体要求[6]。全面统筹农村留守儿童教育工作、落实教育精准扶智已然成为乡村振兴本地化达成路径的重要举措和关键环节。

成就动机是个体社会化成长的重要组成部分，是儿童内在心智人格特征的稳定呈现与发展动力源。由于父母角色缺位，农村留守儿童情感交流与家庭教育功能弱化，成长的过程中极易出现各种问题，成就动机内在迷茫性缺失成为近年偏远地区辍学率升高的重要内在诱因[7]。探索农村留守儿童成就动机的内在机理、关注农村留守儿童成就动机良性发展是其作为关照性群体“智志双扶”的根基。随着大众媒介的日益发展及多样化呈现，电视、电脑、手机等成为留守儿童探索外部世界的重要窗口。留守儿童在与大众媒介的接触过程中逐渐丰富自己的视野，认识和理解现实社会，形成自己的人生观和价值取向，并在潜移默化中转变自己的生活方式和心理行为。诸多研究指出，大众媒介是影响留守儿童成就动机的一个重要因素[8-10]，但在如何影响以及何种程度的影响方面尚未有基于实证计量的深入探讨。因此，本研究通过大规模的数据调研，审视农村留守儿童所处的媒介接触环境，解析大众媒介对农村留守儿童成就动机的影响机制，从理论层面扩宽留守儿童成就动机的研究视角，从实践层面规划留守儿童媒介干预的可操作路径，驱动大众媒介下农村留守儿童成就动机发展。

(一)相关概念

1.大众媒介、媒介接触行为与媒介素养

大众媒介指具有承载和传播信息功能的媒介物质载体[11]。根据前期调研，将农村留守儿童较常接触的电视、手机、电脑作为本研究的媒介载体。探索大众媒介对农村留守儿童成就动机的影响，应从儿童对大众媒介的接触开始，分析儿童的媒介接触行为以及在媒介接触过程中逐渐形成的媒介素养。媒介接触行为指受众对媒介类型以及媒介信息的选择，包括媒介接触类型、媒介内容偏好、媒介接触时间以及媒介接触频率等[12]。依据加拿大安大略教育部和美国媒介素养研究中心对媒介素养的界定[13-14]，本研究将媒介素养表述为个体对各类媒介信息选择、质疑、理解、评估和创造的能力，以及对媒介本质、媒介功能和这些功能产生效应的认知、判断能力。

2.成就动机

成就动机最早可追溯至心理学家H.A.Murray提出的“成就需要”[15]，其后，Davis等依据Murray的理解，正式提出了成就动机(Achievement Motive)的概念，即“个人在与自身良好准则相竞争之下，所学习而来的一种追求成功的需要或驱力”[16]。余安邦等通过分析东西方社会结构的差异，指出东方集体主义社会中个体的成就动机不同于西方社会中个体的成就动机，中国人的成就动机社会取向更加明显，西方人则倾向于个我取向[17]。据此，余安邦对成就动机进行了重新界定，即“与内在或外在优秀标准相竞争的冲动”，并提出了成就动机概念模型，将成就动机分为社会取向成就动机(Social-oriented Achievement Motivation，简称SOAM)和个我取向成就动机(Individual-oriented Achievement Motivation，简称IOAM)，前者是个体想要超越内在决定的目标或标准的心理倾向，后者是个体想要超越外在决定的目标或标准的心理倾向，并从多个方面对两者进行了比较[18]。相比根植于西方社会文化的成就动机定义，“社会-个我”取向成就动机理论更符合中国社会的文化特征，更适合作为对中国社会群体成就动机研究的导向依据。魏莉莉研究指出，成就动机是个体想要超越某种外在决定的或内在决定的目标或优秀标准的动态心理倾向，这个目标或优秀标准是由社会或者个人决定的，并且由社会或者个人评价个人行为的特征以及行为结果[19]。据此，本研究对社会取向成就动机和个我取向成就动机作出如下界定：社会取向成就动机是个体为了取得外界的认可，以他人或所属团体设定的标准为成就目标，并对之不断追求的心理倾向；
个我取向成就动机是个体为了满足自我内心需要而不断追求自我决定目标的心理倾向。

3.学习态度

态度是个体对特定对象产生的一种稳定的心理倾向。Rosenberg提出了A-B-C三维结构模型，认为态度包括情感(Affective)、行为倾向(Behavioral)和认知(Cognitive)三个要素[20]。目前，对学习态度的界定大多是把态度的概念延伸至学习领域。陶德清基于态度的A-B-C三维结构模型将学习态度界定为“学习者对学校学习活动中所涉及到的各种对象的一种心理倾向, 包括情感体验、认知水平和行为倾向三种成分”[21]。依据陶德清对学习态度的理解，学习态度指个体对学习活动产生的一种稳定的心理倾向，包括参与学习活动的情感体验、对学习活动价值和重要性的认知以及在学习活动中表现出的行为倾向。

4.学习能力

学习能力是个体适应环境、不断改变环境、实现自身生存和发展所必须具备的能力[22]。日本学者提出的学力(学习能力)概念具有较强的代表性。钟启泉通过梳理日本学者对学习能力的研究，指出学习能力包括“内容侧面”和“主体侧面”，前者指学习者对知识与法则的掌握，后者指学习者的思考力和考察力，侧重于问题的解决[23]。本研究认为，学习能力是个体在学校教育过程中逐渐形成的知识掌握能力以及分析、解决问题的能力。

(二)研究假设

1.大众媒介与农村留守儿童成就动机

(1)媒介接触行为与农村留守儿童成就动机

个体在与媒介的交织过程中能够实现自我认知与自我塑造[10]。学习者在媒介环境中更容易获取和利用所需信息，增强达成目标的信心与勇气，持续追求更高的学业成就[24]。积极的媒介内容能够锻造个体的韧性和毅力，与之相对，不良信息则会对其成就心理产生负面影响。长期暴露在参差不齐的媒介信息中，儿童易产生学习倦怠感和疲惫感[25]。由上，媒介接触行为会对个体的成就心理产生重要影响。农村留守儿童心智不成熟且家庭教育弱化，因而，被认为更易受到消极媒介内容的浸染。据此，本研究提出以下假设：

H1a:媒介接触行为对农村留守儿童个我取向成就动机具有显著负向影响；

H1b:媒介接触行为对农村留守儿童社会取向成就动机具有显著负向影响。

(2)媒介素养与农村留守儿童成就动机

媒介绘制的现实图景与人生模型会影响个体的思想观念[9]，个体只有正确解析媒介内容的性质和意义，才能更理性地运用媒介并从中受益。具有较高媒介素养的儿童能够有效地判断和理解媒介内容，清晰把握学习的信念动向，不懈追求远景目标[26]。缺乏媒介素养则会造成儿童媒介使用行为的异化，模糊个人目标和信念[27-28]。由上，农村留守儿童对媒介信息高效评估和利用的能力，会使其持续在与媒介接触中获利，并不断激发实现目标的欲望。据此，本研究提出以下假设：

H2a:媒介素养对农村留守儿童个我取向成就动机具有显著正向影响；

H2b:媒介素养对农村留守儿童社会取向成就动机具有显著正向影响。

2.学习态度和学习能力的中介作用

(1)学习态度的中介作用

作为个体稳定的心理倾向，态度能够在外部刺激与行为反应之间起到中介作用[29]。媒介是儿童探索未知世界的重要途径，媒介内容会影响个体追求预期目标的自觉意识，使个体产生或维持相关行为。有研究指出，媒介创设的多元情境能够提高儿童的学习兴趣，促进个体积极投入学习[30]。但邱相彬等研究认为，高频的媒介接触会使儿童产生消极的心理倾向，致使个体的认知发展和行为反应偏离预期[31]。考虑到农村留守儿童的心智特征和监护环境，本研究认为，农村留守儿童的媒介接触会使其在学业中表现出消极态度。

媒介素养反映个体对信息高效理解和判断的能力，对身处复杂媒介环境的儿童具有现实意义。对媒介信息作出正确价值判断并有效利用，能够使其摆脱低落的学习意愿，从而产生积极的学习态度[32]。而媒介素养不足则使儿童无法有效甄别和选择信息，会陷入泛娱乐化信息的泥沼，产生回避学习的意向[33]。本研究认为，提升媒介素养有助于农村留守儿童高效获取信息，自觉抵制不良内容，在学习中表现出积极的学习态度。

情绪激发理论认为，个体存在与成就相联系的愉快体验相关，当这种愉快体验得到满足时，就能激发个体实现目标的欲望[34]。个体的学习态度与成就动机各维度呈现出显著的相关性[35]，积极的学习态度会促进学习者树立并追求目标，以达成更高的学习成就[36]。邓瑾在研究中指出，学习者积极的学习态度会使之主动完成学业目标并获得满足，这种满足也会进一步转换为追求学业的动力[37]。据此，本研究认为，农村留守儿童积极的学习态度有助于其提升成就动机。

综上所述，本研究提出以下假设：

H3:媒介接触行为对农村留守儿童学习态度具有显著负向影响；

H4:媒介素养对农村留守儿童学习态度具有显著正向影响；

H5a:学习态度对农村留守儿童个我取向成就动机具有显著正向影响；

H5b:学习态度对农村留守儿童社会取向成就动机具有显著正向影响。

(2)学习能力的中介作用

作为个体语言交流、感知判断等能力的开拓中介，媒介有助于儿童掌握适应和改造社会的各种知识技能。叶美娟研究指出，媒介改变了知识内容的呈现方式，满足了留守儿童学习能力发展的个性化需求，对其学习能力发展起到了牵引作用[38]。但也有研究指出，媒介对大部分儿童只是“效率扩大器”或“偷懒神器”，长期的媒介接触会弱化留守儿童的学习能力，对其学业发展产生不利影响[39-40]。由于家庭教育的缺位，儿童的媒介接触缺乏有效引导，故本研究认为农村留守儿童的媒介接触行为会制约其学习能力的发展。

媒介环境中，学习者学习能力的发展是以媒介素养水平的提升为前提的[13，41]。媒介素养不足，学习者易陷入“网络漩涡”并产生网络依赖，在一定程度上抑制了其自主学习能力的提高[42]。叶修廷等证实了以上研究对于两者关系的论述，提出可以从媒介素养入手培养个体的学习能力[43]。据此，本研究认为，拥有较高媒介素养的农村留守儿童具有更好的学业胜任力。

自我决定理论认为，当学习者具有较高的自我效能感时，他们对学业目标便会表现出强烈的求知欲和好胜心[44]。而学习能力的发展则会使学习者高效地完成学业任务，获得积极的自我效能感，进而形成“学习能力促进学业追求、学习参与培养学习能力”的良性循环。

Bandura研究认为，若个体缺乏相应的学习能力，会导致其学习效率低下，降低胜任感和效能感，从而削弱其追求更高学业目标的心理倾向[45]。据此，本研究认为，农村留守儿童学习能力的提高对成就动机的发展具有积极影响。

学习态度是影响学习者学习能力的重要内因[46]，学习能力会因学习态度的积极转变而得以发展[25]。Barbara等研究指出，可通过引导学习者端正学习态度来提高其学习能力[47]。由上，本研究认为，农村留守儿童端正的学习态度会促使其积极投入到学习活动中，持续积累学习经验，从而发展学习能力。

综上所述，本研究提出以下假设：

H6:媒介接触行为对农村留守儿童学习能力具有显著负向影响；

H7:媒介素养对农村留守儿童学习能力具有显著正向影响；

H8a:学习能力对农村留守儿童个我取向成就动机具有显著正向影响；

H8b:学习能力对农村留守儿童社会取向成就动机具有显著正向影响；

H9:学习态度对农村留守儿童学习能力具有显著正向影响。

基于以上分析与假设，本研究建立以下假设模型，如图1所示。

图1 假设模型

(一)研究对象

研究采用整群抽样的方式，在我国西部某地区选取农村留守儿童作为研究对象，为保证样本的普遍性及代表性，研究对象选自不同区域(如县、镇、农村等)，考虑到学校的异质性，样本学校涵盖县城及县郊学校、独立小学、九年制学校、小学教学点等。研究者根据儿童居住地以及父母外出打工时间，筛选出农村留守儿童样本。最终，研究共获得1417个有效样本，男女比例接近1∶1。

(二)研究工具与试测分析

1.儿童大众媒介调查问卷

儿童大众媒介调查问卷包括媒介接触行为和媒介素养两个维度。媒介接触行为维度调查农村留守儿童接触电视、手机、电脑的频率、时间及内容，其中，媒介接触内容的题项设置为多选题，其他题项评分采用李克特5点计分法(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)。媒介素养调查借鉴李金城编制的量表[48]，并根据实际调查需要和专家建议进行了适当调整，最终确定媒介获取、媒介评估和信息生产三个维度，维度各题项评分均采用李克特5点计分法。

2.儿童学习态度和学习能力调查量表

采用赵可云等研究编制的“学习适应性调查量表”[49]，根据研究目的进行了调整，确定从农村留守儿童对学习活动的认知、参与学习活动的情感体验以及行为倾向三方面考察其学习态度；
从知识接受能力和学习策略应用能力两个方面考察农村留守儿童学习能力。该量表采用李克特5点计分法。

3.农村留守儿童成就动机现状调查量表

研究借鉴余安邦等开发的成就动机量表[17]，根据儿童认知水平以及专家意见进行了修订，形成了农村留守儿童社会取向成就动机(SOAM)量表和农村留守儿童个我取向成就动机(IOAM)量表。量表分别从动机性质、成就目标、成就行为以及后果评价四个方面考察农村留守儿童社会取向成就动机和个我取向成就动机。量表采用李克特5点计分法。

为保证问卷信效度，研究在进行正式调查前选取了西部某地区5所中小学的315名农村留守儿童进行了试测，并根据试测结果对问卷进行修订。修订后，大众媒介、学习态度、学习能力、社会取向成就动机、个我取向成就动机五个维度KMO值均大于0.9，Bartlett 球形检验P小于0.05，达到显著水平，适合作因子分析；
各维度 Alpha系数分别为0.728、0.830、0.867、0.868和0.889，问卷信度良好。正式问卷的题项分布如表1所示。

表1 问卷题项分布表

(一)接触内容分析

农村留守儿童的媒介接触内容偏好统计如下图所示，其中百分比表示选择某一媒介内容的人数与使用该媒介人数的比值。(1)电视媒介接触内容偏好统计如图2所示，观看文艺娱乐节目的人数最多，占到了71.4%，比较符合儿童的特点；
观看教育类节目的人数最少，除了教育类电视节目较少之外，这也与忽略对留守儿童电视使用行为的引导相关。(2)手机媒介接触内容偏好统计如图3所示，留守儿童使用手机娱乐消遣的比例最高，表明留守儿童使用手机打游戏、观看视频的现象比较普遍；
使用手机学习的比例为50.5%，这与当地部分中小学受疫情影响上网课有关；
留守儿童使用手机与父母联系的比例仅为49.5%，家长大多会通过照顾人间接了解留守儿童的基本情况。(3)电脑媒介接触内容偏好统计如图4所示，农村留守儿童主要使用电脑进行娱乐消遣，所占比例为66.1%，其它用途所占比例均较小。电脑对留守儿童而言是一个休闲娱乐工具，电脑的教育价值没有得到充分体现。

图2 电视接触内容偏好雷达图

图3 手机接触内容偏好雷达图

图4 电脑接触内容偏好雷达图

(二)测量模型：信效度检验

本研究使用验证性因子分析确定测量模型的因子结构。首先计算各个题项在潜变量上的因子载荷，并删除因子载荷量较低的题项，大众媒介维度共删掉两个题项；
农村留守儿童成就动机维度共删掉六个题项。最终，各题项因子载荷均满足大于0.5的要求。组合信度反映各因子观测变量的内部一致性，数据分析结果显示潜在变量组合信度均在0.605到0.870之间，大于Bagozzi等推荐的0.6标准[50]，说明各因子具有良好的组合信度。研究使用平均方差提取量(AVE)表示收敛效度，数据显示各潜在变量AVE均大于0.5，符合相应标准[51]。以上分析表明，测量模型具有良好的信效度。

(三)结构方程模型拟合度检验

为深入探讨大众媒介对农村留守儿童成就动机的影响机制，本研究采用结构方程模型分析法，根据研究假设分别构建大众媒介对农村留守儿童社会取向成就动机的影响机制模型(如图5)、大众媒介对农村留守儿童个我取向成就动机的影响机制模型(如图6)。数据统计显示各测量模型均具有较高的拟合性(CMIM/DF<3；
CFI>0.9；
PGFI>0.05；
RMSEA<0.05)，表明建立的理论模型与实际测量数据之间具有较高拟合度，研究结果具有较强说服性。

图5 大众媒介对农村留守儿童社会取向成就动机的影响机制模型

图6 大众媒介对农村留守儿童个我取向成就动机的影响机制模型

(四)研究假设检验

检验分析大众媒介对农村留守儿童社会取向成就动机模型、大众媒介对农村留守儿童个我取向成就动机模型，得出各假设路径的标准化系数以及P值(如表2所示)。根据检验结果可知，假设H1a、H1b、H2a不成立；
假设H3、H4、H5a、H5b、H6、H7、H8a、H8b、H9成立。研究结果表明，媒介接触行为、媒介素养均能显著影响农村留守儿童的学习态度及学习能力，其中媒介接触行为对学习态度、学习能力有显著负向影响，媒介素养则对两者均产生显著正向影响；
学习态度、学习能力会对农村留守儿童社会取向成就动机和个我取向成就动机产生显著正向影响；
学习态度会显著正向影响学习能力。媒介接触行为不能直接显著影响农村留守儿童成就动机，可以分别通过学习态度和学习能力显著影响成就动机；
媒介素养可以直接影响农村留守儿童社会取向成就动机，不能直接影响个我取向成就动机，但可以分别通过学习态度和学习能力影响成就动机；
大众媒介可以通过“学习态度→学习能力”的链式中介作用影响农村留守儿童成就动机。

表2 模型参数检验值及研究假设验证

(五)中介效应分析

媒介接触行为、媒介素养、学习态度、学习能力、个我取向成就动机及社会取向成就动机之间的直接效应、间接效应以及总效应如表3所示。研究结果表明，媒介接触行为对个我取向成就动机的总效应是-0.14，学习态度和学习能力的单独中介效应分别占总效应的54%和13%，链式中介效应占36%。媒介素养对个我取向成就动机的总效应是0.41，学习态度和学习能力的单独中介效应分别占43%和25%，链式中介效应占28%。学习态度对个我取向成就动机的总效应是0.60，其中直接效应约占总效应的60%，学习能力的中介效应约占总效应的40%。

表3 直接效应、间接效应以及总效应表

对社会取向成就动机而言，媒介接触行为对社会取向成就动机的总效应是-0.12，学习态度和学习能力的单独中介效应分别占总效应的35%和9%，链式中介效应占25%。媒介素养对社会取向成就动机的总效应为0.33，媒介素养对社会取向成就动机的直接效应占总效应的30%，学习态度和学习能力的单独中介效应分别占总效应的30%和19%，链式中介效应占22%。学习态度对社会取向成就动机的总效应是0.35，其中直接效应约占总效应的57%，学习能力的中介效应约占总效应的41%。

(一)媒介接触行为对农村留守儿童成就动机的影响

1.媒介接触行为通过中介变量间接影响农村留守儿童成就动机

数据统计表明，农村留守儿童的媒介接触行为对其社会取向成就动机和个我取向成就动机的直接影响均不显著，而是会通过学习态度和学习能力两个中介变量间接影响儿童的成就动机。这一结果证实了农村留守儿童成就动机并非来源于客观现实，而是来自人们对其进行的解释[52]，包含个体的认知和价值判断。成就动机本质是个体所具有的追求和达到目标的驱动，其中，目标是引发动机的直接诱因，对动机取向具有带动和引导作用，即留守儿童将对自身有价值意义的事物的追求定义为成就目标，进而激发成就动机并开展相关实践。成就目标反映了一个有计划的认知过程，体现着留守儿童在成就情境下的强烈愿望。Elliot等在成就动机层次模型中，强调了成就目标在个体成就动机和相关行为之间的中介作用，认为一系列动机相关变量通过成就目标影响与成就相关的心理过程和结果[53-54]。其中，基于能力的变量(成就需要)作为关键的前因变量，对个体成就目标定向和表现趋近目标具有显著的预测作用[54]。在留守儿童基于成就情境产生需要到其产生心理驱力作出积极行为的过程中，成就目标作为一种中间结构存在。Klihu Kate在其提出的使用与满足理论中，分析了媒介需要对个体心理和媒介行为的影响，指出受众媒介的接触行为取决于他们意识到的需求和满足[55]。在成就情境下，留守儿童会基于成就需要去接触媒介并从中获取满足。脱离留守儿童所处情境或目标的媒介接触行为，则无法反映媒介对农村留守儿童成就动机的作用关系，致使留守儿童的媒介接触行为不会直接影响到其个我取向和社会取向的成就动机。这与Senko的研究结论相似，即在任务要求明确的情境下，目标才会促进个体成就[56]。

Buckingham在其媒介研究中指出，儿童与媒介的关系、媒介素养教育实施都要还原到真实社会生活中，与儿童生活相联系[57]。农村留守儿童的主要任务是学习，他们所处的成就情境和成就目标更多是体现在追求学业成就。因此，学业目标在留守儿童大众媒介接触行为与成就动机的作用机制之间起到了关键的中介效应。留守儿童基于自身更高的学业成就产生获取需求，进而触发媒介接触行为；
获取的媒介内容会反作用于留守儿童学业需求满足，影响其社会取向或个我取向的成就动机。学习态度和学习能力是学业成就的重要可观测变量，在一定程度上反映了儿童对更高学业成就追求的状态，端正的学习态度和较强的学习能力会使个体学习目标愈加明确，指引学习主体完成既定的目标[58-59]，从而激发儿童的成就动机。因而，农村留守儿童媒介接触行为会表现为通过学习态度和学习能力间接影响其社会取向和个我取向的成就动机。

2.媒介接触行为通过中介变量负向影响农村留守儿童成就动机

由分析结果来看，媒介接触行为会通过中介变量负向影响农村留守儿童社会取向和个我取向的成就动机，具体表现为，密切的媒介接触致使儿童生成消极的学习态度并弱化其学习能力，造成社会取向和个我取向的成就动机处于较低水平。这与以往研究结果相似，不良的媒介接触使儿童“沦陷”在娱乐化视图中，产生消极的学习态度，同时会分散儿童的注意力，影响儿童学习能力的发展，造成其成就动机处于较低水平[58，60]。这一结果在淡培哲的研究中在一定程度上得到了解释，即农村留守儿童在家庭监管乏力、学校补位不足的情况下更易受到外部环境的干扰[61]。首先，留守儿童家庭情感功能、教育功能和保护功能相对弱化，且自身未形成较强的辨别能力，处于丰富但良莠不齐的媒介环境中很容易遭到“浸染”。其次，留守儿童的媒介环境缺乏系统建设，留守儿童在冗杂的媒介环境中往往找不到满足自我需要的媒介资源，加深了儿童学习或完成任务的挫败感，造成其积极性不高，进而产生恶性循环。这在对留守儿童照顾人及教师的访谈中得到证实，他们缺乏对儿童媒介接触引导的意识，对儿童的媒介环境少有干预。最后，由于留守儿童自控能力不强，把握不好使用媒介的“度”，过度依赖媒介所提供的“学业便利”而产生思维惰性，如很多留守儿童提及会通过社交软件共享作业答案，这对儿童学习态度和学习能力产生了不利影响。对留守儿童媒介接触内容偏好统计显示，大量消遣娱乐性质的媒介内容吸引着留守儿童，媒介的教育价值没有得到应有发挥。

(二)媒介素养对农村留守儿童成就动机的影响

1.媒介素养对留守儿童社会取向和个我取向成就动机的直接影响存在差异

研究结果表明，媒介素养对留守儿童社会取向成就动机产生显著直接影响，但对个我取向成就动机没有显著直接影响。媒介素养与儿童社会化过程有着密切的联系[62]，而社会取向成就动机又具有明显的社会化特征，可以从儿童社会化的角度对差异产生机制加以解释。社会化是指个体在与社会环境的双向互动中，学习知识技能、行为规范、价值观念等不断内化，最终适应社会并创造新文化的过程[63]。麦克卢汉认为媒介即“讯息”，对人的协作与活动产生着重要影响[64]，改变着人们认识世界、参与社会活动的方式，具有明显的社会属性。媒介素养是个体在媒介使用过程中逐步形成的对信息获取、理解、评估和创造的能力，由于媒介的社会属性，媒介素养在很大程度上影响着农村留守儿童自主社会化的过程。个我取向成就动机是个体与内在标准相竞争的冲动，这种标准与个体自我认知、自我价值取向息息相关，难以被社会诱因所激发，因此，媒介素养不会对个我取向成就动机产生直接影响。社会取向成就动机受外在社会标准及社会期望的调节，在社会取向成就动机的激励下，个体会将普遍的社会期望作为自己的成就目标。社会化是个体逐渐适应社会、接受社会规范并最终成为“社会的人”的过程，可以将社会取向成就动机理解为个体社会化在动机方面的表现，而媒介素养又对农村留守儿童的社会化过程有着不容忽视的影响。因此，媒介素养对农村留守儿童社会取向成就动机表现出了显著的直接影响，但是并没有对个我取向成就动机表现出直接影响。这与李昱论述的儿童媒介素养意义逻辑趋向一致，即社会化是媒介对儿童的主要影响，尤其表现在社会化需要层次满足[65]。培养农村留守儿童媒介素养对其社会取向成就动机的发展有正向影响，使其更容易接受社会的正向价值观、认同社会的主流期待，更好地实现自身的社会化。

2.媒介素养通过中介变量正向影响农村留守儿童成就动机

研究结果表明，学习态度、学习能力在媒介素养对农村留守儿童成就动机的影响中具有中介作用，即媒介素养越高的留守儿童则越会表现出积极的学习态度，越能获得更强的学习能力，激发其形成高水平社会取向和个我取向的成就动机。这与朱敬东等的研究相似，即学习者对所用媒介缺乏控制力，则会产生消极的学习态度，进而削弱努力的决心[66]。董艳艳聚焦留守儿童手机依赖行为研究，也指出媒介素养不足会使儿童产生倦怠心理，削弱学业发展的专注性和心理倾向[67]。媒介素养反映了儿童在媒介环境中甄选信息、判断信息和创造信息的能力。在学习过程中，留守儿童所具有对信息的甄选能力，使其在媒介环境中能够有意识挑选高质量、有意义的学习内容，提高留守儿童的信息提取与利用效率。其次，具有良好媒介素养的留守儿童会更加理智地审视媒介信息的意义，辨别信息的真实性和可利用性，批评和抵制不当的媒介内容，规避媒介信息的不良价值陷阱。另外，留守儿童媒介素养的培养使其能够积极地参与媒介活动，基于媒介进行自我表达并与父母、教师和同伴交流，发展积极的媒介接触行为。因此，增强留守儿童成就动机应该着重培养其媒介素养，激发其开展学习的积极性，增强其开展学习的能力，维持其追求更高成就目标的心理内驱力。

(三)学习态度与学习能力的中介效应

1.学习态度和学习能力的单独中介作用

如前文所述，大众媒介能通过学习态度和学习能力的单独中介作用对其成就动机产生影响，且学习态度这一中介路径的中介效应占总效应量比例较大(54%和35%)，说明学习态度是大众媒介影响农村留守儿童成就动机的重要中介变量。学习能力能够被培养，是留守儿童在学习活动中积累学习经验、逐步掌握学习方法并不断反思总结而形成的个性品质，取决于儿童高效的学习经历、知识内化及能力转化，在一段时期内具有相对稳定性。大众媒介会直接影响留守儿童对学习的价值判断和解决问题的效率，进而影响儿童学习过程中所收获的情绪体验、学习方法及学习经验等。儿童学习能力的生成需要以学习过程中的收获为基础，但也考验儿童的持续参与及对学习能力的转化。学习态度是儿童学习时的心理倾向，反映了个体对学习的价值认识、情感体验及准备状态，更易受媒介环境(价值观倾向、媒介素养、媒介资源等)的影响而发生转变。因而，在大众媒介对农村留守儿童成就动机的影响机制中，学习态度呈现出了更强的中介效应。

2.学习态度和学习能力的链式中介作用

研究证实了“学习态度→学习能力”在大众媒介与农村留守儿童成就动机之间发挥着重要的中介作用。学习态度作为儿童参与学习活动的非智力因素之一，影响着儿童的学习行为和学习策略[68]。良好的学习态度会诱发积极的学习行为，促进个体不断积累实践经验并提升学习能力。具体来看，学习态度端正会使农村留守儿童对学习活动保持较高的热情和较强的主动性，积极获取新知，并且在解决学习困难时能够尝试采用各种方法。在参与学习活动的过程中，儿童积累问题解决经验，不断地内化知识，从而逐步提升学习能力。学习能力可以预测农村留守儿童成就动机的发展，这与另一种心理品质——自我效能感有关。有研究表明，儿童学习能力的提升会使其获得更多的成功体验，增强自我效能感。动机的期望价值理论认为，个体的能力信念、对成功的期望以及对任务价值的认知会对个体动机产生影响[69]，而自我效能感在一定程度上反映了个体能力信念和对目标成功的期望，影响着个体动机的发展。因而，大众媒介会通过农村留守儿童学习态度作用于其学习能力的发展，进而影响其成就动机。

(一)学习数据驱动成就动机精准干预

学业变量(学习态度、学习能力)对儿童成就动机具有显著预测作用，整体把握农村留守儿童的学业表现能为对其成就动机发展施加干预提供抓手。因此，本研究建议以儿童学习数据为可操作变量，跟踪评估儿童成就动机并进行精准化帮扶。首先，多元主体参与合作，全方位“监控”学习者的学业表现。家长、主要照顾人、研究者、教师等通力合作，从学校、家庭、社会三个学习情境收集和分析其学习经历数据，判断留守儿童的学业与心理状态。其次，关注技术驱动的学业评估，跟踪留守儿童的成就心理。建立留守儿童的信息资源库，利用数据挖掘、情感分析等技术手段对儿童的学业状态进行可视化呈现，进而间接表征留守儿童的成就动机。最后，对农村留守儿童特征进行精准画像，廓清儿童的个性化需求。基于留守儿童学习数据挖掘其特征标识，及时筛选具有相似特征和相似需求的儿童群体，提高对留守儿童干预的精准化和规模性。

(二)多元主体协同构建媒介涵化环境

沉溺于“娱乐至上”的媒介环境会对农村留守儿童成就动机的发展产生负面影响。营造良性媒介涵化环境需要多元主体参与，从媒介资源创作、媒介活动组织和媒介内容监管等三个方面出发。在媒介资源创作方面，家庭应反映农村留守儿童的基本诉求，为媒介资源创作提供依据；
社会媒体应平衡好商业利益和社会效应的关系，创造寓教于乐、正向积极的“健康”内容；
学校应针对农村留守儿童面临的现实困境制作优质媒介资源。在媒介活动组织方面，教师可以选择优质的媒介内容组织农村留守儿童观看，引导儿童挖掘媒介内容中蕴含的教育价值；
儿童照顾人应主动提升自身媒介识读能力，积极配合学校组织的各项媒介活动。在媒介内容监管方面，社会媒体应强化自身社会责任意识，遵守行业规范，实现自我监督；
相关部门需发挥自身职能，落实相关法律法规，实现对各类媒体的有效监管；
儿童照顾人应扮演“把关人”的角色，过滤与主流价值观相悖的媒介信息。

(三)三位一体打造媒介素养培育体系

媒介素养对留守儿童成就动机发展具有重要价值和现实意义。提升农村留守儿童媒介素养需要从家庭、学校和社会三个维度着手，打造媒介素养教育生态。首先，家长及照顾人要具备儿童媒介素养教育意识，加强对媒介的认知并以身作则，引导留守儿童辩证思考媒介信息。其次，学校需要意识到媒介素养教育的独立性及可融入性，将媒介素养教育课程纳入到基础教育体系；
组织开展媒介素养教育拓展活动，让留守儿童深度参与到媒介信息的交流与创作中；
同时，对教师开展媒介素养培训，提升教师的媒介素养教育意识和能力。最后，社会要担负其教育责任，为农村留守儿童提供媒介素养培育途径；
高校和科研机构要加强本土“留守儿童媒介素养教育”的实证研究，丰富媒介素养教育理论，开发媒介素养教育资源，创新媒介素养教育新模式。对于农村留守儿童媒介素养教育，还需坚持各方协同的原则，形成“家-校-社”一体化合力来共同构建培育生态模式。

通过选择西部某地区农村留守儿童开展实证设计研究，系统完成了大众媒介各维度对农村留守儿童成就动机影响的机制分析，并立足于儿童所处的媒介环境，围绕农村留守儿童成就动机发展需求提出了相关建议，以促进农村留守儿童这一特殊群体的成长发展，为巩固教育脱贫攻坚成果、有效衔接乡村振兴提供实践思路。

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