聚焦文化核心理念，实施专题研讨教学

徐志伟

【关键词】中华传统文化专题研讨；
课程定位；
编写特点；
策略开发

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）在高三年级设立“中华传统文化专题研讨”学习任务群，“旨在加深对传统文化的认识和理解，增强传承、弘扬中华优秀传统文化的自信心、责任感”［1］。通过该任务群的学习，学生不仅可以在高二年级“中华传统文化经典研习”任务群的基础上进一步提升文言文阅读能力和思想文化修养，还能传承中华优秀传统文化，增强民族凝聚力和感召力。人民教育出版社和江苏凤凰教育出版社都编写出版了《中华传统文化专题研讨》一书，本文就人教版（以下简称“本书”或“本书”）的使用提出建议。

一、贯彻课标精神，强化课程意识

教学高三的选修课程，包括本书，要充分贯彻课标精神，对学科核心素养、课程结构、课程内容、学业质量等的内容、关系作系统思考，努力提高教学站位，使教学真正是“教课程”而不是“教课文”，是梯级推进而不是平面循环。

1. 落实语文核心素养

语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中“文化传承与理解”是指学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族、地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉。使用本书，是在高二选择性必修“中华传统文化经典研习”学习任务群的基础上，选择中华传统文化的专题内容进行深入探讨，体会中华文化的博大精深、源远流长，以及中华文化的核心理念和人文精神，从而落实语文核心素养中的“文化传承与理解”在高三选修阶段的要求。

2. 实现课程持续推进

《普通高中课程方案（2017年版）》和高中新课标设计了高一必修、高二选择性必修和高三选修的课程结构，高一必学必考，高二选学选考，高三选学备考、选学助考。使用本书，将有助于实现从高一到高三语文课程的衔接贯通、持续推进，有助于高中语文课程目标的实现。选择性必修学业质量要达到水平3、4的要求，选修学业质量要达到水平5的要求。使用本书，能促进“文化传承与理解”维度的学业质量从水平4提升到水平5：“有通过语言学习深入理解、探究文化问题的浓厚兴趣和意愿，能在阅读和表达交流中探析有关文化现象；
具有文化批判和反思的意识，能结合具体作品，从多角度、多层面分析、论述相关的文化现象和观念。”［2］

3. 达成学习方式进阶

高中新课标倡导学习任务群教学，规定高二选择性必修阶段的学习任务群8是“中华传统文化经典研习”，高三选修阶段的学习任务群14 是“中华传统文化专题研讨”。学习本书，围绕中心论题进行研讨，围绕专题选择合适的方式展示探究成果，将有利于达成由学习任务群8 到学习任务群14 的进阶教学。高一必修阶段注重基础性、综合性学习，主要运用常见的学习方式。高二选择性必修阶段侧重专题性（散点式）、选择性和适度的研究性学习，主要运用“初读—精读—讨论—结题”这样的研习方式。高三选修阶段偏向专题性（焦点式）、选择性、精深方向开掘的研究性学习，主要运用专题研讨的学习方式。［3］从“学习”到“研习”再到“专题研讨”，体现着学习方式的层级递进。笔者通过对姚鼐《登泰山记》、苏轼《石钟山记》和徐霞客《麻叶洞天》三篇游记教学的比较，来分析不同课程阶段、学习任务群的教学及其学习方式如何跃进，学业质量如何提升。

姚鼐《登泰山记》属于高一必修上册的“文学阅读与写作”学习任务群，在“自然情怀”单元，学业质量是水平1 的要求。主要学习任务是通过赏析雪后登山的别样情趣，了解作品小细节与大印象相结合的写作手法，感受桐城派古文简洁明快的艺术风格。在此基础上，与《赤壁赋》进行比较阅读、整合学习，深入感受情景交融的自然之美，深刻领会蕴藉厚重的人文内涵。苏轼《石钟山记》属于高二选择性必修下册的“中华传统文化经典研习”学习任务群，在“至情至性”单元，学业质量是水平4的要求。这个单元共有六篇课文，其文化观念和人文精神分别指向尊奉孝道、眷恋家园，进退取舍、儒道互补，顺天应人、质疑求实。教学《石钟山记》，要借助“疑”“尤疑”理解质疑精神，通过夜探绝壁把握求实精神，结合郦元、李渤、苏轼、明人、清人的探索历程体悟获得真知的不易，甚至对“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎”反弹琵琶质疑思辨，从“迈、僧、童”的失语看东西方信、疑不同文化传统的特点和影响。徐霞客《麻叶洞天》属于高三选修阶段的“中华传统文化专题研讨”学习任务群，在“乐山乐水”单元，学业质量提高到了水平5的要求。学习这篇游记，要超越单篇教学进行群文阅读，和《滕王阁序》《黄岡竹楼记》《山水训五则》一起，围绕“乐山乐水”的单元主题进行聚焦式的专题研讨，深刻领会个体生命与自然山水的精神契合，唤醒生命对外部世界的体验能力，从而理解中华山水文化中天人合一、崇尚自然的人文精神。

二、触摸全书肌理，探寻教学线索

本书“编写思想与统编高中语文教材一脉相承，大体沿用其编写体例”［4］，在贯通中又体现出差异（增加了绪论、参考读物和知识链接）。全书由绪论和六个单元构成，每个单元又由名称、导言、课文（含学习提示）和学习任务（含参考读物、知识链接）四部分组成，贯穿着“导学—研学—助学”的教学线索。

1. 导学的绪论、单元名称和单元导语

绪论《中华传统文化巡礼》如同一位导游，从“浩如烟海的文化宝库”“源远流长的思想脉络”“与时俱进的发展机制”“如何领略传统文化的真谛”四个方面，对博大精深的中华传统文化作了简明扼要的导览，教学时可用作打开本书的钥匙，也可作为学习本书的总结。单元名称如“进德修身”“道法自然”“兴观群怨”“叙事传统”“乐山乐水”“市井风流”，是从辉煌灿烂的中华传统文化中淬炼出来的重要文化元素、人文主题，以儒道互补为核心理念，分别指向伦理文化、天人合一、诗性批评、文史叙事、山水文化、雅俗文化等文化观念和文化现象。这些具有统摄作用的单元名称，可借用或改造成为项目化学习的项目名称。

本书六个单元具有“例子”的性质，可以全学或选学，也可以根据学情调适、增减，正如书中所说：“本书六个专题，远不足以概括中华传统文化的全部，中国古代还有丰富的科技、医药、饮食、地理乃至政治、外交等文化，同学们可以结合自己的兴趣，就本书之外的某一门类的传统文化作一番探究。”［5］第一单元因为《论语》整本书阅读的特殊教学需要，从作品简介、阅读策略两方面进行作品导读。其他单元的导言一般分为三段。第一段对本单元主要文化观念或文化现象的内涵、渊源、特点、影响等进行提纲挈领的概括，教学时，这一段可借用或改造成为“情境—任务学习”的学习情境，从而沟通古和今、关联它（文本）和我（学生）、统整学和用。

2. 研学的单元课文和单元学习任务

本书第一单元课文是《论语》整本书，第二到第六单元每个单元四课，以多文本、跨文体的形式呈现，贯彻了从必修到选择性必修统编教材“整本书阅读+篇章阅读”的架构理念。教学这些课文时，要进一步提高学生借助工具书和注释阅读古文的能力；
要扣合单元文化观念、人文主题设置具有挑战性的学习任务，围绕学习任务选择课文中的支撑性学习内容展开言语实践活动，在“做任务”“学文本”的平衡中指向“提素养”的目标。

单元学习任务是本书重心，一般有四项。其中，前两项是专题研讨，后两项是梳理探究、表达交流。第一、第二两项学习任务是指向单元主要文化观念和文化现象的专题化、探究性学习。从熟悉的文学赏读到陌生的文化研读，从篇章的学习到专题的研讨，本书的学习具有极大的挑战性。笔者在针对苏教版《中华传统文化专题研讨》撰写的《〈中华传统文化专题研讨〉的编写意图和教学建议》一文中提出的分解任务、窄化话题、搭设支架、梯级推进等教学策略［6］，在本书的教学中依然可以适度借鉴、创新使用。第三项学习任务是带有综合性的滚动式古文学习，有文言诵读、断句标点和古文今译，既是单元的有机拓展，也指向高考古文复习。第四项是写作任务，有读书札记、人物小传这样的学习性写作，也有游记、报告、小论文这样的实用性写作。尝试古诗词写作，编制“景物略”图书，有利于激发学生对中华传统文化的热爱之情。

3. 助学的单元导言、学习提示、参考读物和知识链接

单元导言的第二段是对本单元课文精深的文化思想、精巧的人文内涵等人文性层面的解读，第三段是对本单元课文古文阅读、文化研讨等工具性层面的解说。教学时，可将这两段作为学生前置学习的助学资源。课文后面所附的学习提示，是编写者对作家、作品文化视角的精短解读。书中全部课文的第一段学习提示串联起来，可视为一部极简文化史。教学时，可将学习提示中静态化的结论活化为程序性知识、策略性知识，进行动态化的点拨。单元学习任务后附有参考读物和知识链接。参考读物提供了林庚、侯仁之、楼宇烈、袁行霈等名家对重要文化观念和文化现象等经典解读的阅读线索；
知识链接提供了开阔学生视野的“中国书史”“黄老之学”“温柔敦厚”“山水画”“坊市制”“诗话”“说书”等文学、文化常识。教学时，可灵活穿插这些助学资源进行专题研讨，也可根据学情另外开发精要、好懂、实用的学习资源。

总之，本书以“导学—研学—助学”的线索组织单元、设计任务，纵横交错，点面结合，既自足又开放。触摸本书肌理，理解构成特点，便于“贴”着本书，用“教材”教。

三、开发教学策略，实施专题研讨

教学本书时，高二经典研习类学习任务群的有效教学策略依然可以延续运用，同时还可以开发新的专题研讨类学习任务群的教学策略。以下策略，可供参考。

策略一：延展统整。本书可分散教学，也可集中教学，使用时可作多向度延展、统整。一是横向延伸，即本书可以向高一、高二延伸，在必修教学和选择性必修教学时，或作拓宽，或作加深。如《论语》的整本书阅读，更适宜先在高一、高二自主阅读，然后在本书第一单元“进德修身”单元教学时，从“仁者爱人”“儒家之道”“修养的境界”“天下国家”“人与文化”等话题中适当选择，进行探究学习。二是纵向统整，即与苏教版《中华传统文化专题研讨》进行调适、统整。苏教版《中华传统文化专题研讨》同样依据高中新课标编写，其“家国天下”“天人之道”“春秋史册”“比兴风雅”“市井传奇”等单元，与人教版中的“进德修身”“道法自然”“叙事传统”“兴观群怨”“市井风流”等单元有着一定的互文性、互补性，教学人教版时可对专题、选文、学习任务等增删调改、适度统整。

策略二：比较整合。必修教学、选择性必修教学时形成的并列式、主次式、归纳式、演绎式、聚焦式、互文式等比较阅读或整合学习方式，都可以在依托本书展开教学时再度使用，并使得方法流程化、流程熟练化。学习本书第一单元“进德修身”单元的《论语》和第二单元“道法自然”单元的《〈老子〉十章》《〈庄子〉寓言三则》《〈淮南子〉二则》，可以与选择性必修上册“百家争鸣”单元进行整合学习，从而深化对先秦时期老庄、孔子、孟子、墨家等主要学说的认识，进一步了解先秦理性精神和儒道互补的文化特色。学习本书第四单元“叙事传统”、第五单元“乐山乐水”和第六单元“市井风流”，也可以与必修“生命的诗意”“学习之道”“自然情怀”“文明之光”单元、选择性必修“百家争鸣”“历史现场”“诗的国度”“至情至性”单元的古诗文进行比较、整合，积累语言、情感和思维，梳理作品赏读和专题研讨的学习策略。

策略三：深度研讨。这指的是运用“专题研讨”的学习方式，对聚焦主要文化观念和文化现象的单元课文进行精深方向开掘的研究性学习。通过深度研讨，明晰中华传统文化观念和文化现象的本质、特点，明确中华传统文化观念和文化现象的当代意义、价值。学习本书第四单元“叙事传统”单元，可通过对四篇课文的学习，了解《廉颇蔺相如列传》所代表的“以文运事”的历史叙事与《柳毅传》《诸葛亮舌战群儒》《匡超人》所代表的“因文生事”的文学叙事的关联和差异，把握古代叙事作品演进的脉络和中国传统叙事的形式技巧、审美追求。学习第六单元“市井风流”单元，可通过对笔记小说、元曲、话本和人物传记等体类多样的单元文本的探究学习，了解主流精英文化、民间世俗文化的不同内涵和特点，体会中华传统文化丰富多样、相辅相成的风貌和特色。

策略四：迁移运用。迁移运用是在新的情境中解决新的问题，这种学习策略对提高鉴赏理解、综合分析和探究发现的能力颇有成效。学习本书第三单元“兴观群怨”，研读《毛诗序》《诗论三则》《与元九书（节选）》《〈人间词话〉十则》后，学生理解了“言志说”“兴发感动说”“根情苗言说”“境界说”等诗学主张，体悟到了中国古代诗性的文艺批评特色。在此基础上，可借助这些诗论对必修上册“生命的诗意”单元和选择性必修下册“诗的国度”单元中诗歌的特色、风格等进行评析，也可将它们迁移运用到第六单元“乐山乐水”古文的赏读中。学习第五单元“乐山乐水”单元，联系郭熙《山水训》及“参考读物”中的相关论述，以此前学过的某一首山水诗为例，探究古代诗歌诗画一体的特点，也属于这一学习策略的运用。

策略五：梳理探究。這是一种重要的学习策略，在促进由量到质的飞跃、由个到类的升华、由此到彼的横通过程中起着极为特殊的作用。和其他专题研讨类学习任务群一样，“中华传统文化专题研讨”同样承担着高三选修教学和复习教学的双重任务。选修教学和复习教学双轮驱动、交错进行是高三基本的教学样态，这使得梳理探究的教学策略也因此呈现出双线交错的特点。一条线指向选修教学，即对重要文化理念、文化心理、文化现象的内涵、渊源、特点、影响、当代价值等进行整合，对“中华传统文化专题研讨”的学习策略、学习方法进行归纳；
另一条线指向古文复习，即在滚动续进的诵读、标点、今译等训练基础上，对其复习方法、复习策略进行结构化的梳理。

综上所述，人教版《中华传统文化专题研讨》焦点式专题组元、研讨式深度学习的特点，使得其教学具有较大的挑战性。在“挑战—应战”的不断研究、不断探索中，教师的专业素养和学生的语文素养将不断提升。

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