关系论教学时间观：生成论教学哲学的立场

曾瑶 张广君

摘要：建立在实体论基础上的教学时间观以测量、控制和管理时间为特征。当代教学时间形态与关系变革发展带来教学时间观变革的契机，表现出“例外状态”与接纳偶然性、全时空交互体验、碎片化与碎片整合、“泛在”时空等新发展。生成论教学哲学（GTP）“关系论”取向的教学时间观亦即关系论教学时间观，是基于时间的关系本体论和关系思维，主要由“时域”“时序”“时机”“时势”“时限”“时效”等一系列教学时间意识和日常性、文化性、历史性、审美性及生命性教学时间等诸种类型观念组成的多维一体教学时间观。关系论教学时间观在反思和重释当代教学时间理论和实践中的时间与人关系问题，滋养和支撑当代教学历史观，理解和运用中国古代“时”的教育潜能思想，倡导和实践时间、生命与文化一体同构的教学等方面，有着深刻的教学哲学意蕴。

关键词：教学时间；
关系论教学时间观；
生成论教学哲学

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系2022年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“AI时代教师技术责任的伦理审视与分担机制研究”（项目编号：22YJC880004）、广东省哲学社会科学规划2021年度项目“中国特色教学哲学学科的创新发展研究”（项目编号：GD21CJY04）研究成果。

当代“互联网+”教育的兴起和快速发展，带来新技术条件下教学形态和时空关系的变革，将我们拉入严格把控的教学时间制度与日益模糊的时空边界、碎片化与碎片整合的博弈与张力之中。建立在实体论基础上的教学时间观以测量、控制和管理时间为特征，“作为纯粹测量的时间，意味着时间的关联结构被抽掉和抹平（Nivelieren）”[1]。更有甚者，技术强化下的时间精密测量、监控和管理，可能导致更为极端的理性化教学时间观念和行为。本文拟基于生成论教学哲學的理论立场，借鉴中西方时间哲学、关系论和历史意识的思想方法，分析批判实体论时间困境与当代教学时间观的变革契机，初步构建“关系论”取向教学时间观的基本立场、教学时间意识和教学时间观念，探究新技术条件下人、时间与教学存在的关系，回应变革中的教学时间理论和实践问题。

一、现行教学时间观的困境及影响

现代学校教育确立了以“钟表时间”为特征的现代教学体制，“时间”成为日常关心与理论研究的重要对象。回溯20世纪八九十年代，教学中的“时间”主要是学校教学活动的“资源”，时间效率是研究的基本立场。“时间不再来，它具有不可重复性。但是如果提高了单位时间的使用效率，就等于增加了时间的资源”[2]。孙孔懿《教育时间学》是较早从教育学立场研究时间的专著，书中明确“效益”是教育时间的逻辑点，“‘教育时间效益应是教育时间的逻辑基点。基点，即中心、重点。逻辑基点，就是思维的着眼点”[3]。这一时期教学时间问题研究基于资源管理的立场，把教学时间当作是现成的、客观存在的东西，在学校时间框架中思考教学时间效益的目的。

21世纪以来，尤其是随着互联网等现代技术的兴起和应用，建立在西方实体论基础上的教学时间观过度抽象了人与时间的内在关联，造成对人的控制与孤立化，因此涌现出许多反思性的研究。例如，“去除现代时间技术对教学本真的遮蔽”[4]，“建构一种自由、个性和开放的学校教育时间”[5]，“偶然性”视域下的教学时间观重新发现和正视偶然性的教学时间价值，从人本取向、生成取向和生活取向三个方面对教学时间进行价值重估[6]等主张。当代教学时间观的反思直指把教学中人的生命与时间实体化、抽象化的做法，片面追求管控时间带来的“教学效率”，忽视人的真实生命体验与时间意义。这种实体论的时间观，表现出“去主体化”的特点，它“假设时间是物质存在的一种属性、一种纯粹客观性质的秩序；
而且假定，离开了人的观察和评定，时间依然能作为表征事物运动变化的一种尺度”[7]。它的来源可追溯到古希腊自然哲学时期。亚里士多德在《物理学》中认为，“时间是关于前和后的运动的数，并且是连续的（因为运动是连续的）”[8]。近代自然科学时间完全数学化、客观化，时间被看作是“绝对的、真正的和数学的时间自身在流逝着，而且由于其本性而在均匀地，与任何其他外界事物无关地流逝着”[9]。西方实体论的时间理解概括为：一是从物体前后运动变化的数目定义时间；
二是时间是客观独立的，与外界事物无关；
三是时间是均质变化的，时间是空间的位移。基于这样的理解，教学时间是外在于教学中人事物而独立存在的，它均质地流动着，并不带来任何“新鲜”的事物，反将人规制于机械、重复的教学时间之中。

由此，现行教学时间观的困境及影响主要体现在：第一，时间脱离人的文化、具体活动、事件和经验，即失去对人的生命存在的关联。芒福德（Mumford，L.）认为，现代工业时代的关键机器不是蒸汽机，而是时钟。它把时间和人们的具体活动的事件分离开来了，帮助人们建立这样一种信念：即存在一个独立的、数学上可度量其序列的世界[10]。

“时钟”作为社会活动有序的“法条”要求主体对客观世界保持同一种时间观的描述和领会。遵守“时钟”原则的教学世界被钟表时间观念同化，被共享、被维持以及形成标准化的教学生活模式和学习进程，追求统一有序，排斥偶然性。其次，“效率至上”的时间观加深了教学效率观的执念。教学效率观发展了“效益观”的价值要求，过分强调理性、效率的做法，容易造成教学中以对象化、控制的方式对待学生。第三，教学时间是无差别的、机械的重复。在既有的教学时间框架内安排教学，时间分割为不同学科、学习任务的反复和循环，忽视人的主体性、个性化时间。第四，教学中分离、对立、钟摆式的时间意识和历史意识。例如，以“未来”压抑当下真实生活，断裂教学的历史，缺少教学整体发展的眼光和视域等等。

当代以“互联网+”为特征的教学时空变革，显著地表现为对传统教学时空壁垒的突破和教育时空的开放性。“‘互联网+教育时空的开放性，突破了传统教育固定、封闭的时空局限性，为学习者创造了前所未有的便利条件”[11]。它也带来了关于教学“时间”新的理解契机，与转向“关系论”的教学“时间”意象、概念与观念构建的可能。新的教学哲学视域下的教学时间观，呼之欲出。

二、新技术条件下当代教学时间观的方法论转向

当代技术支持下的人与万物、世界互联泛在的时空特征突显了时间的关系本体论和关系思维，技术强化了人的关系性存在，彰显了“关系论”的方法论特征。“关系论”取向的生成论教学哲学教学时间观基于时间的关系本体论、生成论教学哲学的理论立场，重新理解教学“时间”的丰富内涵，阐释新的教学“时间”意识、观念和存在类型。

当代教学时间形态与关系的新发展。首先，“例外状态”与接纳偶然性。“例外状态”指的是在某种特殊情况下出现“悬置”日常规范的状态，“日常之法不起作用的状态”[12]。“例外状态”是阿甘本（Agamben，G.）生命政治哲学的重要概念。这里把“例外状态”看作是超出教学时间制度和日常规范以外的特殊状态，例如，新冠肺炎疫情期间的居家学习。教学迈入信息化、網络化的阶段，原有的教学时间制度就出现了不平衡和松动的迹象。社会学家卡斯特（Castells，M.）提出“无时间的时间”（Timeless Time）指称网络社会中各种时态混合、随机的、不连续的时间结构，认为“线性、不可逆转、可以量度、可以预测的时间正遭到挫折”[13]。对原有日常时间状态造成破坏、无序化乃至“例外状态”的发生，提醒我们正视和接纳时间的偶然性，做好面对教学时间制度随时可能变化的准备。

第二，全时空交互的时间体验。现代信息技术平台打破和开放了课堂教学边界，实现了多节点、多向度和多层次的主体、知识信息、资源等的沟通和交流，形成多主体、超时空、虚拟化等的时空交互体验。全时空的交互体验促使更为开放、复杂、深层的教学关系的生成和发展，这种丰富的教学体验带来无限开阔的视域和想象。

第三，时间的碎片化与碎片整合。碎片化是当代社会结构的基本特征之一，时间碎片化是其中重要的形式。教学时间的碎片化是技术应用对原有固定教学时间的分离，或是以碎片化的方式对原有教学时间、学习时间的补充——我们既体验着碎片化的时间，也在用整合碎片化的方式拼接、联结和完整教学时间与教学生活。唐永等人提出“碎片超链接”的时间观，认为“其突出特点是碎片化以及碎片与碎片之间的超链接”“每一个个体碎片化的自由时间正被网络所聚合”[14]。教学中主张整合碎片化的学习资源、利用碎片化的学习时间、跨界和融合多种学科知识和课程学习等等，是碎片“整合”“超链接”教学时间观的体现。

第四，“泛在”时空体验。“泛在”技术，“凭借移动互联网装备，以无所不在、无所不包、无所不能为基本特征，以现实在任何时间、任何地点、任何人、任何物都能顺畅地联通为目标”[15]。“泛在”时空体验表现为一种基于技术的人、事、物广泛连接，开放的时空边界，随时感知、普遍关联、整体融合的时间意识，且深层次地是人与时间、与他人、与万物的彼此共在、相互需要、相互依存的存在意识。

在这一背景下，“关系论”取向的生成论教学哲学教学时间观，基于时间的关系本体论、关系思维理解新的时间意象，探究教学中的“时间”意识和观念结构问题，主张时间的关系本体论、关系思维、历史意识、文化与生命等立场，为当代教学时间问题研究提供了一种致思路径。

生成论教学哲学从关系本体论出发，基于关系思维，分析和阐释教学时间的特征。“按照关系思维，存有者不能自足地‘是，它的‘是取决于他有，每一存有者的根据都在由无数他有构成的关系中、场中”[16]。存在者在时间中、在关系中生成，它不能独立自足，因此不是客观自在的实体。关系论的时间理解：一是，从“关系”定义时间，区别于以“运动数目”定义时间；
二是，在“关系中”理解时间。中国古代“无—有”“潜—显”“明—暗”“实—虚”的时间意识启发，时间规定事物存在——规定为或“显”或“隐”的存在状态，状态变化即时间变化；
三是，历时性与共时性、动态与静态、持存与演化的时间视域，认为时间并非客观自在、抽象的事物，主张关系性、生成性、演化性的思维方式。法国汉学家朱利安（Jullien，F.）认为，中国对于自然的思考，并不是从运动中的个别物体（Crops）出发，而是以构成两极的相应元素（Facteurs）为基础：从阴和阳这两种能产生无穷之交互作用的能量出发[17]。中国古代的时间意识是深刻的生命意识、关系意识，“它体现于万物的孕育、萌生、成壮、衰亡的过程中，随万物运动的节奏表现出起伏振荡、疾徐迟骤”[18]，“日往则月来，月往则日来，日月相推而明（时）生焉”[19]，这是对时间和变化的深切体认。

首先，生成论教学哲学的教学时间观从本体论层面定义“时间”的概念，认为“时间”是教学存在的规定者。教学时间问题不是简单的操作和资源分配问题，不只是认识论和价值论的问题，更是教学本体论的问题。教学是一种时间性、关系性的存在，时间规定了教学的在场。教学以这样或那样的形态存在着，维持原样或动荡变革，以这样的面貌呈现着、发展着，是现实时空条件的规定，时间是条件，也是内在动因。教学因此是存在着、变化着的，具有发生、发展和演化的历史。

其次，时间构成教学存在的关系场域。教学生成于关系中，教学关系现实地发生在特定时间中，脱离具体时间的教学关系是一种抽象的关系。时间本身即关系性的，“时间是域性的发生，自身缘构必是一切现成者、相互对立者被消融、转化和形成于其中的缘构境域”[20]。从“境域性”的角度看，时间是当下一切事物共时性的关联。因此，时间是教学关系的提供者——“此时”的时间条件构成“如此”的教学关系和存在形态、性质、情境等，教学中人、事、物在这样的“时间”中相遇，连接成关系、场的结构并现实地呈现为各种教学活动和教学事实。教学关系在不同时空条件下呈现为不同的教学形态、事实和性质，意味着教学场域本身是关系流动、演化的结果。

第三，时间意识即文化意识、生命意识。物理学的方法将时间客观抽象，独立于生活世界之外，强调理性、对象化的认知方式。在这样的认知下，教学中的“时间”也就是现成的、可利用的对象。生成论教学哲学立场上，教学中的“时间”是生命性的时间，是以“具身”的形式建立文化育人的教学对话关系、交往关系的时间过程。时间意识应该是文化的意识、生命的意识。时间的测度、计算等抽象形式断裂了时间与人、文化、生命和教学内在的关联，尤其是在技术变革时代，过分强调技术理性的时间认知加剧了这种断裂，从而造成教学的危机。基于生命的立场、文化的立场认识和理解时间，才能更接近时间的本真，从而理解教学的存在。

时间的关系本体论、生成论教学哲学为审视和批判当前教学的时间困境和实践问题，构建“关系论”取向教学时间观的核心意识、观念类型及揭示内在意蕴等提供了理论基础和立场。

三、关系论教学时间观的核心意识

关系论教学时间观对“时”进行内涵解析，认为教学中的“时”包含“时域”“时序”“时势”“时机”“时限”和“时效”等时间意识，在内涵分析的基础上进而从教学的时间样态来划分教学时间观念的类型、层次。

（一）“时域”：表征教学中人与事物存在绵延范围的内在规定性

“时域”是表征事物存在绵延范围的内在规定性。人与事物的存在是历时性与共时性一体的存在，“时域”更侧重于人与事物在时间中的共时性联结，它表征存在的绵延范围以及作为整体关联而存在的客观性。中国古代宇宙观之“有限之体質而兼无穷之‘势用”[21]，体现的正是人居于“时域”之中的生命精神，与万事万物的整体关联造就了人能够体察宇宙万物的生成、演变的可能，意味着“关系”是一切存在的基础。“域”就发生在以“己”为牵引的诸多关系之中，“时域”孕育着时位、时序、时机、时势等，表征变化着的境域。儒家主张“学”与“时”的深刻关联，“‘学而时习所指向的‘好学精神虽不能保证君子得‘时与‘位，但却能让君子深通时势之‘变，而悟‘与时偕行‘与时偕极之理”[22]。“学”以乘其“时”，“时”以成其人，时间既造就环境也造就人。教学中的时域意识引向教学发生、发展和演化的理论和实践问题探索，“教学关系”是促进教师敏锐地认识和把握教学时间意识的基础。

（二）“时序”：表征教学中人与事物发展秩序的内在规定性

“时序”是表征事物发展秩序的内在规定性。“万物春生，夏长、秋收、冬藏，天地之正，四时之极，不易之道”（《逸周书·周月》），“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序”（《周易·文言》）。从中国古代时间意识看，万物都有顺应时间的生长次序，它是“物”与自然时间相应而表现出来的内在秩序，因此，“时序”体现事物内在的逻辑性、关联性与发展性。《学记》言：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。”随着时间的推移，学业“小成”所对应的是学习者人格发展和生命状态程度，即对应着学习者本身存在的状态，通过“辨志”“乐群”“亲师”和“取友”等表现出来。教学“时序”从自然规律中发现人的生长规律，从而启发教学存在的发展规律。教学中的时序意识引向教学发展次序、阶段和趋势等问题反思，重视教学中人与事物的内在发展逻辑。

（三）“时机”：表征教学中人与事物联结适时性的内在规定性

“时机”是表征事物联结适时性的内在规定性。时机是那使关联得以成为关联的，它是“明”和“显”，也就是海德格尔所谓“此在”（Dasein）之“此”（Da）[23]。时机是适时性地联结，“让……来相遇照面”[24]，是事物“打照面”的时间契机、机缘。事物之间适时地联结并在此相互呈现，失去关联或失去适时地关联，事物就不能准确地自我呈现以及相互沟通，“时机”因此是存在于关系中的。在关系中领悟时机，而不是把它当作是已经存在的客观对象，“审时度势”是必要的智慧。教学中的“时机”规定着教与学关系适时性地联结，“不愤不启，不悱不发”，教学过程不是机械的、僵化的过程，教学发生在真实的关系中，受到诸多条件、因素的影响，随时发生着状态、能量、关系的变化。教学中的时机意识引向教学对待、生成与偶然性等问题的思考，教师“发现”教学时机，实质上是教学中人事物适时性的联结。

（四）“时势”：表征教学中人与事物定向发展能量状况的内在规定性

“时势”包括“势”与“态”，是表征事物定向发展能量状况的内在规定性。《文心雕龙》“通变”篇：“势者，因利而制权也”，“势”是趁着有利的条件而进行机动[25]。但“势”也不完全等同于“条件”，势态是活的、体验着的、随时发生着的，条件和规律本身则是死的、对象化的和现成的[26]。“势”体现事物具象的、动态的、变化的本性；
“态”表达事物的形状、状态、情状、神色等。“势”与“态”随能量状况变化，能动地作用于具体的教学关系中。教学中的时势意识是对教学之势与态的具身体验及其敏感性的时间意识，从真实的教学交往中感受教学势态的起伏及学习者情状的变化，改进教学关系和教学整体结构，同时也有对教学时代性、发展性问题的关切和回应。

（五）“时限”：表征教学中人与事物定量有效的内在规定性

“时限”是表征事物存在具有定量有效的内在规定性，反映事物存在的持存、演变的性质以及对事物适时施加影响的有效性。教学的“时限”规定了教学中人与事物当下的存在是现时的状态呈现，具有生成性、连续性的属性，也就是说，作为“在者”在场的教学中人、事、物及其相互关系，存续“有时”，变动“有时”，在场“有时”，不在场“有时”。教学的动态变化在具体的时间当下显现，时间也不是机械的刻度，时间的变化是生动的、蓄能的，充分滋养当下的存在，提供事物生长发展的条件，也是以之为开始的条件基础。我们能做什么、不能做什么，都有时间的定量，当下教学关系的联结是教学中人事物互为条件的存在。教学的“时限”，则要求教师既要关注一段时期内持续状态表现，也意识到随时变化的可能发生。在时间聚集中“竭尽所能”，敏锐察觉、随时变化，使之贯通、平衡于时间前后的间隔，及时施加影响、引导使之发挥时限内应有的教学效应，促进教学关系的真实发生和不断跃迁。

（六）“时效”：教学中人与事物关系存在及时有效的内在规定性

“时效”是表征人与事物关系存在及时有效的内在规定性。“当是时也”，正是应该有所作为的时候，顺应和把握“时势”因此获得成效、效益。“待时而动”（《周易·系辞下传》），“时”具有条件意义，事物的兴废、微显、始终、成败等都取决于“时”的合理运用。教学的“时效”，揭示教学的变动性、灵活性，教学以人事物及其关系作用形成结构，“和”一切条件、关系以维系教学有效运行，因此教学时间并非均质流动、毫无区别的事物，它是所有变化产生的原因，也意味着每一时刻教学的真实存在是在时间中推动。对教师来说，“用时得当”能够叠加时机，储备能量或创造变化的“势”从而增加更多的效益；
不应时，甚至误时，容易产生消极的结果，影响教学关系合理形成和教学事实发生。教学的“时效”通过教学中人的生命实践来表现，彰显为教学的有效、通达与自由。

教学中“时”的多维意识及其整合，客观上构成了教学时间观的整体图景。“时域”表征事物存在的绵延范围，有“时域”就有了存在的“天地”；
“时序”表征事物发展的时间逻辑；
“时机”表征适时地联结，寓意一切机缘和偶然性；
“时势”表征事物发展的能量状况；
“时限”表征定量的有效性；
“时效”表征定性的有效性，事物因此是整体生成的，有其发生、发展和演化的规定性。关于教学的时域意识、时序意识、时机意识、时势意识、时限意识和时效意识及其整合，从多个维度共同标示着教学时间所蕴涵的丰富意旨，构成了“关系论”取向的教学时间核心意识。

四、关系论教学时间观的“时间”存在类型

人的时间观念是一种复杂的精神存在。学者赵仲牧曾根据“事象”类型划分时间样式为：标量时间、自然时间（含物理时间和天文时间）、人文时间（含历史时间和人生历程）、心理时间（展望未来和回忆过去）[27]。时间不是单一的线段，教学中人所思、所想、所面对的事项，其所具有的日常性、历史性、文化性等属性，构成人的时间视域，以及人的具体的时间观念。“关系论”取向的教学时间观，正是由日常性、历史性、文化性、生命性和审美性等教学时间观念统合而成的教学时间观。

（一）日常性教学时间：教学存在以日常教学生活为基础

日常性教学时间基于“标量时间”“自然时间”，以日常教学生活为基础，指向日常教学生活的时间经验维度。在日常教学生活中，时间是客观存在的框架，是学校教学的制度。制度化的教学时间对教学来说是必要的，它作为教学活动的必要条件保障了日常教学的顺利进行。也因此，教学中的“时间”是客观自在的事物，是必须争分夺秒抢夺的资源。人们按照标准的时间维持着常态化的教学生活，形成一种相对封闭的、经验性的视域。但教学并不是每日的按部就班，不是重复循环的日复一日，时间制度造成的错觉不应该成为教学本身的错觉。教学是与生命、文化深切关联的事物，教学以文化的内涵赋予生命时间以无穷的意义以及人格上的超越性。日常性教学时间观念是构成教学时间观的一个维度，在时间制度的视域外有更广阔的视域。

（二）文化性教学时间：教学存在是一种文化性的存在

文化性教学时间基于“人文时间”，以文化性为教学存在的基本规定性，指向教学存在的文化时间维度。生成论教学哲学文化的立场，认为文化是教学存在和发展的条件、原因和历史归宿。中国古代“人文化成”观——“人文，人理之伦序。观人文以教化天下”[28]，主张通过文化教化增强人的文化属性和建立伦理文化秩序，实现“天人合一”。文化的过程有其内在的时间结构，“‘文的可能性奠基于一种所谓的内在时间结构，这种时间结构把过去、现在、未来结成一体，构造人类丰富多样的人文经验”[29]。自我与他人、与世界因为文化而实现共在，这种共在性体现为过去、现在与未来的视域交融。教学是文化性的，教学的目的不仅是继承和传递原有的文化经验，更是改变和创新人的文化经验。教学以促进人与文化的双重建构为目的，人与文化不可分割，它们共同存在于教学的时间历程中，滋养个体生命，促进人的文化存在，从而赋予教学时间以文化的、生命的意义。

（三）歷史性教学时间：教学存在是一种历史性的存在

历史性教学时间基于“历史时间”，以历史性为教学存在的基本规定性，指向教学存在的历史时间维度。生成论教学哲学认为，历史性是教学存在的基本属性，教学是在时间中确证的事物。存在者没有历史，只有当下的自身存在状态；
而只有存在，才有历史问题。从历史中检视和期望教学，关于教学的历史回溯、当代发展与未来展望是历史性教学时间观念的集中体现。教学的历史是时间的事实，时间变化带来教学历史的过去、现在与未来，如果时间不是变化的历史，那么教学就是静态的、无生成的事实。人类学时间中的“他者”，区分于“当下”的过去、未来，当下的时间造成的是现时性的话语，“以时间作为一个关键性类别，来概念化我们（或者我们的理论建构）与我们的对象（他者）”[30]。过去、未来是现时时间的“他者”，它们塑造着当下的教学存在，或接受或扬弃、或追求或否定，由此进入历史性教学时间的视域——起源和发展阶段、特点和周期、现时形态和未来样态等教学理论和实践视域。

（四）审美性教学时间：教学存在是一种审美性的存在

审美性教学时间基于“审美时间”，以审美性为教学存在的基本规定性，指向教学存在审美时间的维度。“如果说西方早期靠时间向‘数的抽象化使其趋于哲学和科学，那么中国文化在其源发时期，则靠对时间生命本质的洞见以及最终的旋律化和音乐化，生成了一种更趋纯粹的时间的美学”[31]。审美时间是一种纯粹的生命时间，生发于生命美感的本真、忘我、自由和超越的时间体悟，它超越机械的、抽象的数量时间，拯救日常世俗的沉湎和无生气的僵死状态。它灵动且自由，不以点状分割或使滞留于一段时间域中不得流通，时间意识跳跃于前、于后，与万物相交通。审美性教学时间建立一种审美超越的时间观，基于教学是文化性的生命实践，追求走向自由、解放、圆融的教学境界。意在言外、意境深远，以教学为中介激发人的内在生命力量，获得教学美的体验与共鸣。审美旨趣下的教学时间必然是有生命力、有美感的，这种时间体验所带来的是教学的开放、自由和真善美统一的追求。

（五）生命性教学时间：教学存在是一种生命性的存在

生命性教学时间基于“自然时间”“人文时间”“心理时间”等，以生命性为教学存在的基本规定性，指向教学存在的生命时间维度。生成论教学哲学生活的立场、文化的立场、主体的立场等支持着生命性教学时间的观念，认为教学时间是与“我”相关以及“我们”共同维持、经历和分享的生命历程，教学是生命的、历史的、文化的实践。以教学时间为客观自在的次序、框架的时间观，抹平了时间与人生命存在的深层关联，人的身体、精神、意识和主体性从时间线段上消失，人成为被动的、无时间意识的行为者，教学时间意味着外来的、强制的任务和活动。由于缺少生命本身的时间自觉而丧失了个体自我持续性、生成性、发展性的意识和能力，从而产生自我怀疑、自我否定以及生命的空洞感。教学也脱离了主体、生活、文化与生命的立场，走向机械的、价值感低的训练活动。教学中的时间是生命的时间，是作为生命主体的人的真实关系、真实交往建立的时间形式，因而对非理性、感性时间体验的排斥和贬低是不可理解的，身体的、精神的、文化的构成教学的时间及其实践本身。

基于生成论教学哲学的“关系论”教学时间观面向日常的、文化的、历史的、审美的和生命的时间维度，从多维时间层面构建相对完整的教学时间观念结构。日常性教学时间是对日常教学生活的时间感知，认为制度化的时间是教学活动的基本条件；
文化性教学时间基于教学存在文化性的规定，认为教学时间即文化的时间，以文化的时间建构教学存在及人的存在意义；
历史性教学时间以历史性的时间意识和实践理性超越日常经验的框架，追问教学历史发生、发展和演化的事实和依据；
审美性教学时间基于教学存在审美性的规定，展开教学美的视界和时间体验，是对教学美的意义和价值追寻；
生命性教学时间基于教学存在生命性的规定，认为时间意识即人的生命意识，教学时间是人的生命时间，否定教学时间的无生命性、无意义化。当我们着眼于人的整体存在，就已经包含了日常、文化、历史实践、审美和生命的时间视角与视域，教学时间观也因此是多维一体的整体性结构。

五、关系论教学时间观的教学哲学意蕴

当代教学时间变革使我们面临一系列新问题，客观上要求将教学时间观作为理论和实践反思的基础问题。实体论的研究进路，“它树立起一个与平常的经验相割裂的纯粹知觉者、虚构的能动性认识者”[32]。“关系论”的研究进路基于时间的关系本体论探究教学中的时间意识和观念结构问题，在研究立场和视角上有望带来教学理论和实践的新视野。

（一）从时间与人的“贯通”反思教学中的时间问题

教学中的时间问题是复杂的。时间与人的“贯通”体现“关系论”取向教学时间观的内在要求，以此对“如何理解教学中的时间”“‘实时技术下教学关系”“知识、学习与教学的关系”“时间的个性化与学校教学时间统一化的矛盾”等关键问题作一探讨。

现代教学时间制度是西方工业社会的产物，它通过物理学、数学的原理和方法建立起客观自在的认知方式和实践模型。物体运动代替了时间的本质，也被看作是人的基本存在方式：运动的、消耗的、机械的。西方哲学家们对此有许多反思，如英国学者奥斯本（Osborne，P.）《时间的政治》（The Politics of Time）认为，如果说亚里士多德试图通过变化来理解时间，因为它是变化着的存在者首先照面的东西，我们何不颠倒这个过程，尝试一下通过时间来理解变化呢[33]？朱利安在《论“时间”：生活哲学的要素》中说道：

“我发现，即便是20世纪里那些极力与西方普遍的（亚里士多德式）时间概念保持距离的学者——他们试图在时间里重新找回绵延的‘直觉（Intuition）（伯格森），或希望回到人们经验中更‘原始的（Originaire）观念（海德格尔）——也没有跳脱观念的框架。……我试着根据我的哲学策略，经由中国思想来摆脱‘时间如此顽强的思想惯性”[34]。

究竟应该如何理解教学中的“时间”？近代以来形成的客观、自在的时间理解，适应了工业化的社会秩序和教学实践模式，这种时间的逻辑是自然科学的知识逻辑。教学时间制度依从西方工业化的时间逻辑，在当代信息化、网络化的时代遭遇了现实困境。中国文化立场上的时间理解并不是从物理运动开始的，也没有时间的绝对客观化。这样说的目的不是为了建立区别于西方世界的时间制度，而是主张从中国古代时间意识中汲取智慧，为突破当代教学时间困境提供有益的思考。从时间与人的深刻互动、整体贯通的时间意识解释时间，理解时间具有的历史性、文化性、生命性与审美性等的属性，教学时间观是其中不同层次性质和关系的展开及其统合。超越时间线性、抽象、分离和对立的时间理解，从而解放教学时间所捆绑的效率含义，转变教学时间认识与实践的取向。

“实时”技术下教学关系问题。实时技术压缩了时间距离，通过日益加快的速度处理信息，从而创造“即时”的感觉。在这种所谓真正的时间中，不再有历史或未来——没有时间可被用于严肃的思考和创造性想象[35]。基于“实时”技术，教育构建了即时性的沟通平台，实现了更高效的管理。但教学中过分强调实时技术和数据监控的教学时间观其实是一种更为严格的效率论，容易造成紧张、对立的教学生态。从时间与人的生成发展看，时间的“宽容”是难得的教育品质，主张回归学生真实、个性、深度的时间体验，关注学生长期的、潜在的、可持续的发展。

知识、学习与教学的关系问题。实体论、效率论基础上的教学时间观适应了传统知识论对于知识掌握和获取的需要，突出短时间内尽量占有知识的教学认识论特征及其价值论取向。随着信息化、智能化教学时代的来临，“知识学习”，正在被“基于知识的学习”所超越[36]。知识性的浅层次理解、记忆正走向一种联结人的生命、文化、个性发展的深层次学习、个性化学习的整体主义学习观。整体主义的知识观、学习观主张知识是生命成长的中介，学习是实现人的生命精神与文化发展的基本途径，通过知识、学习与教学，促进学生个体生命的成长和文化性的发展。

时间的个性化与学校教学时间统一化的矛盾。时间的公共化借助于特定的“参照系”，随着“参照系”的人工化（抽象化），以之进行自我解释自我计算的时间也就越显示出其现成性和自在性[37]。时间的公共化形成现成的、自在的时间体系，仿照这种时间管理模式形成了现代教学时间制度。当代教学时空变革带来了新的教学时间形式及更开阔的时间想象，网络化、个性化、多向化的时间形式交叠着学校公共时间，教学时间呈现出关系的、场域的、复调的、碎片的、整合的等多样化存在形态，打破了教学的物理时空壁垒，学校钟声曾经作为唯一的指令现在散落为无数个网络时间节点，个性化时间受到格外重视。刚性的教学时间制度和教学中人的个体时间体验的矛盾，在生成论教学哲学立场上，制度化的时间只是教学运行的保障，具体的人、关系才真正决定著教学的发生。

（二）作为基础理论给当代教学历史观以滋养和支撑

教学历史观以时空为经纬包容海内外、古今未来的教学事象，以历史性的思维和眼光通达教学的事理，是教学理论与实践的基本内容。教学时间观是滋养和支撑教学历史观的重要基础。以往的教学时间观遵循教学效率观的逻辑构建了以知识为目的、效率为取向的教学时间观，使教学时间观从属于专门的时间管理和技术应用的经验领域。但从根本上说，我们如何看待时间意味着我们如何看待人的存在。教学时间观为基础推动构建具有当代性、本土化的教学历史观，既是客观事实决定的——我们有着源远流长的、厚重的教学经验与智慧，它们是当代教学发展的基石和思想源泉，又在于当下所面对的错综复杂的教学新问题与新挑战。它不仅能够与教学史研究相互补充，也能够从理论上完善教学理论的研究立场和视域，贯通教学本体论、教学认识论和教学价值论等论域的教学哲学研究，为教学实践发展做出理论贡献。

我们之所以重视历史，因为有历史，我们才称为“我们”，个人有了归属的天地，有了存在的家园。教学历史观以教学时间观为基础理论，引导基于关系性、历史性、生成性的研究立场和思维方式，探索教学存在的历史发生、发展和未来演化问题。对于教师来说，形成时间与文化、与生命整体关联为核心特征的教学时间观，能够突破教学意识和实践中的实体论、效率论立场限制，走向教学存在与人的存在是于过去、现在与未来一体相关的时间结构视域中。教学历史观为我们认识和理解教学存在的本质、获得教学历史发展的丰富经验和智慧、构建教学认识与教师身份认同等提供基础。教学时间观作为教学哲学的一部分，支撑和促进着教学历史观的研究，教学历史观研究助益于教学理论和实践发展。

（三）基于“势态”的“时”之教育潜能思想之运用

中国古代时间意识和时间哲学蕴含着深刻的实践智慧。“盖时间之为何物，语其本质，则在于变易”[38]。“时”之教育哲学思想要旨是在变化中得其时，也就是把握事物发展的潜能、时机进而实现状态或阶段的跃迁。“时”的教育潜能思想是基于敏锐的“势”“态”捕捉，从而发现教育的时机，它依靠的不是理性的计算分析，而是整体中的直觉体验、审时度势。

基于“势”“态”的“时”之教育潜能思想之运用，首先是容纳学习者个体性和差异性，其次是以真实的教学交往为根本前提。容纳个体性和差异性也就是根据个体需要和能量状况选择教育时机。尤其是在技术化、智能化的时代，“面对面”的教学场景更多地可能被远程的、借助屏幕交流的形式所取代，学习者实际需求和学习状态通过大数据计算后得出相对标准化的意见，新情境下“因材施教”需要在更广阔的视域中综合考虑各种因素，并且看到数据之下的真实个体。数据、信息和技术手段的应用是为了更好地把握学习者学习“势态”，是为更好地促进学习者学习状态的提升。在接纳学习者个体差异的基础上，教育潜能、教育时机的探索从计算分析向个体状态审度回归。其次真实的教学交往是教育潜能、教育时机发生的根本前提。真实教学交往以“我-你”关系构建教学关系场域，在真实的教学交往、教学存在状态中投入、体验和领悟，以教学场域中一切相关因素、条件的整体联动为前提，才能将时间之“势态”与教学之“势态”相互照应。因此，具身的交往、对话与关系建构得以发生具体之“势态”，从而运用和实践“时”的教育智慧。

（四）时间、生命与文化一体同构的教学实践取向

“关系论”取向的生成论教学时间观突出时间与教学、与人深刻的关联性，倡导时间、生命与文化一体同构的教学实践。时间是人主体性的彰显。“空间和时间不仅仅是客观事物及其运动的两种同等重要的科学量度，本质上关系到以能动的主体性把客观性建立起来的问题”[39]，人的主体性将时间客观化为具体事实。从主体的立场，时间不是“有”的现存者的消失，而是“无”的潜在者的生成。如果瓦解了教学的时间、生命、文化一体化结构，那么将会使教学结构和功能失衡，产生诸多的矛盾关系和对立。时间也不自觉成为客观外在的规训，如批评的那样：“人的思想、情感和个体化需要被遗忘在机械循环的流水线上，人成为时间规制的奴隶”[40]。当代教学时间观需要从思想上消解主—客对立的二元论，当代技术的应用和发展不应该成为加剧教学关系矛盾冲突的原因，需要从抽象、控制和管理的时间意识和思维转向教学与人的时间、生命、文化相互贯通的整体思维，避免单向的、支离的、孤立的人的存在，从而探索基于时间与人、文化、生命深刻联系的教学理论和实践路径，实现教学促进形成个体的自我生成意识、自我发展意识以及承载社会文化传承与创新的使命。

六、结语

我们谈论“时间”是在谈论什么？谈论时间的本质、属性和功能？抑或“时间”只是一个“借口”，我们真正谈论的是人和事物“为什么是如此的存在”。生成论教学哲学的关系论教学时间观以时间与人、与教学深刻的内在关联为立足点，探索超越实体论的教学时间观，既有基于日常教学生活中的时间意识和观念，也具有浓重的、深厚的时间意识、文化意识和生命意识。由时间意识、观念和思维方式转变所带来的教学理论和实践的新视野，有望对教学存在的时间性、历史性及演化性问题的研究，提供深入思考的基础。

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作者简介：

曾瑶：助理研究员，博士，研究方向为教学哲学。

张广君：教授，博士生导师，研究方向为教学哲学。

Teaching-learning Time View of Relationism：
From the Perspective of Generative Teaching-learning Philosophy

Zeng Yao， Zhang Guangjun

（School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract：
The concept of teaching-learning time based on substantialism is characterized by measuring， controlling and managing. The reform of contemporary teaching-learning time form and relationship brings the opportunity of the change of teaching-learning time view， shows the trend of “State of exception” and accepting contingency， Full spatial-temporal interaction， fragmentation and fragmentation integration， “ubiquitous” time and space. The “Relationism” teaching-learning time view of Generative Teaching Philosophy（GTP） ， which is the relational ontology and relational thinking based on time. The multi-dimensional integrated teachinglearning time view is mainly composed of a series of teaching-learning time consciousness， such as “time domain”， “time sequence”，“timing”， “time situation”， “time limit”， “prescription” and other types of concepts， such as daily， cultural， historical， aesthetic and vital teaching-learning time. Relationism concept of Teaching-Learning time View has profound teaching philosophy implications in the aspects of reflecting and reinterpreting the relationship between time and people in the contemporary teaching-learning time theory and practice， nourishing and supporting the contemporary teaching-learning history view， understanding and applying the educational potential thought of “time” in ancient China， advocating and practicing the teaching-learning of the integration of time， life and culture.

Keywords：
teaching-learning time；

teaching-learning time view of relationism；

generative teaching-learning philosophy

責任编辑：赵云建

① 张广君为本文通讯作者。