历经全程,融会贯通,评价辐射

黄玉红

［摘 要］阅读文章不仅是对信息的接受和内容的理解，更需要深入到文本内核之中，洞察其意蕴、体悟其情感、把握其中心。教师需要遵循教材编者的编排用意，引导学生尝试在阅读中学会批注，并与其他的能力进行融会贯通，再通过点拨与评价，将批注的语文要素落实到位。

［关键词］历经全程；
融会贯通；
评价辐射；
批注要素

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0088-03

进入中年级之后，学生的思维开始逐步从直观性向抽象性转变。完全沉浸在文本的感性世界中，已经不能满足学生的内在认知需求。为此，统编语文教材在四年级上册第六单元，专门设置了批注单元，旨在引导和鼓励学生在阅读中学会批注，用理性的文字将自己感性的认知表达出来，走进深度阅读的良性循环之中。因此，教师要充分运用这一单元的资源，激发学生的阅读与批注兴趣，在实践过程中发展学生的批注能力。笔者以这个单元首篇课文《牛与鹅》的教学为例，谈谈落实批注这一语文要素的有效策略。

一、依循常态模块，让批注历经教学全过程

题目是文章内容的集中体现，更是文章内在意蕴和情感的结晶。教师解题时，紧扣这篇文章题目的独特性——以“牛”与“鹅”两个基本不相干的动物为题，中间用一个“和”字连接，引导学生运用三年级学习过的预测方法进行猜想：“课文可能会写什么？”学生的预测无外乎两种情况：其一，可能是描写、介绍这两种动物；
其二，可能是写作者与牛、鹅这两种不同动物之间的故事。在学生对题目形成一定的感知之后，教师请学生圈画出“和”字，让学生不知不觉迈出批注的第一步，记录下自己批注阅读前的思考。

初步感知课文时，教师组织学生自主选择不同的符号，关注哪些部分是写牛的，哪些部分是写鹅的，又有哪些部分是两种动物都写到的，并将“牛”或者“鹅”这两个字，分别批注在对应的语段旁，借助最简单、最原始的批注，让学生在初读课文时梳理出文本的内容以及作者的行文脉络。这个过程，不仅将长长的课文读成了寥寥数字，还通过象征性的批注，消除了学生对批注这一阅读要求的畏惧心理。

细读文本是落实批注的重头戏。比如，教学课文中孩子们是如何对待牛和鹅的这部分内容时，教师在学生概括、交流的过程中，相机提煉并板书“欺牛怕鹅”这个四字标题，学生纷纷自主标注在对应的内容后面。学生的自主摘抄和批注，是前面环节无形渗透的延续和拓展，在大致阅读了课文之后，批注演化成了学生的自然之举。随后，教师从表达层面入手，关注作者是如何描写这部分内容的。很多学生都直接聚焦语段中的动词，教师则借助前面板块的教学顺势而下，要求学生将阅读的体会和感受，以一个词或者一句话的方式写在相关语句旁边，并与其他同学进行分享交流。这样明确的要求，让学生带着鲜明的任务展开阅读，看似是在品味动词表达的秘妙，实际上已经是在借助品析词语落实批注这一语文要素。

经历这样一个完整的过程，学生不仅对首次批注有了一定程度的了解，而且初步感受到批注阅读的特点，形成了一定的阅读经验。比如，阅读文章时，概括大意，以简洁的语言写出来，就是一种批注；
有了自己的感受或者疑问，及时标注出来，也是一种批注；
运用学习到的方法，迁移到其他相类似的语段的学习中，也是一种批注；
在课后作业中，继续运用批注的方式阅读其他的语段内容，这是对批注方法的运用。纵观这个过程，原本看似散落在不同板块、不同环节中的批注，逐步融入整个阅读体系当中，使学生获得了全新的阅读体验，更新了语文知识体系。

二、统整编排体系，让批注融合多元化要素

学生正式了解“批注”这一概念，是从这个单元开始的，但运用批注的方法进行阅读，却早已有之。比如，学生在三年级就接触过圈画关键词语、用小标题概括语段的大意的阅读方法。除此之外，学生对于批注的早期接触，还蕴藏在其他单元的语文要素中。教师充分激活学生已有的阅读经验，引导学生在整合、融通的过程中，将这些经验实践到批注阅读中，这是落实批注这一语文要素的全新路径。

比如，质疑问难就是批注的一个重要形式，同时也是落实其他批注形式的基础。为此，教师就可以将自主性提问引入批注实践中，为全面渗透批注方法、搭建批注平台奠定基础。以精读《牛和鹅》的第一、第二自然段为例，教师先示范自己的批注：“这句话中怎么会用冒号呢？冒号后面为什么不加引号了呢？作者为什么要将‘我们很相信这句话这一句单独列为一个自然段呢？”随后，组织学生自主品读，并尝试思考、解决教师批注中的问题，也可以写出自己的新感受和新疑惑。教师以质疑的方式批注，学生以解决问题的方式批注，师生之间围绕着批注展开了一次教与学的合作，教师既是教学批注的点拨者和引领者，又是学生进行批注实践的参与者和陪伴者。在整个过程中，学生充分运用统编语文教材四年级上册第二单元的阅读策略，尝试着从不同的角度去思考，提出自己的问题。

很多时候，学生的阅读总是习惯性地停留在文本信息的表层，无法捕捉与探寻文本语言的言外之意和弦外之音，但运用批注就可以将学生的思维向着文本的内核推进，形成高质量、有碰撞的阅读成果。比如，对于“欺牛”这一片段的阅读批注，有的学生就从文本的语言文字中感受到孩子对牛的亲近，孩子们并不是真的“欺负牛”，而是对牛进行友好、善意地试探；
有的学生则认为孩子对牛的行为有些过分了，因为牛原本就很老实，甚至很可怜，所以他们写了这样的批注“真是得寸进尺，有点说不过去了”……教师充分尊重学生的自主性批注，再适时地分享交流自己的感受，帮助学生从另外不同的维度，丰富对文本语言的感知，从而让每个学生都能够从批注中获取丰富的感知，真正尝到阅读的甜头。

正所谓“得能莫忘”，学生既已形成了能力，就会扎根于自身的认知系统，如果教师能够将所要学习的批注方法，与学生已经形成的能力、经验进行融通，就能有效地推动学生其他能力的协同发展。在这一板块的教学中，教师不仅给予了学生实实在在的批注空间，同时也搭建了彼此交流的平台，开辟了彼此分享的道路。教师不仅引导学生从文本的内容层面进行批注，还积极引导学生发现文本语言形式上和表达方法上秘密，进而在批注中洞察作者的表达秘妙，使学生认识到批注是多元的，视角是广泛的。阅读文章，就应该运用自由且多层次的批注，先实践，充分激活自身原始的经验和能力，再在交流和互动的过程丰富自我、调整自我，让文本阅读逐步迈入佳境。

三、强化主体地位，让批注依托评价巧渗入

学生不仅是课堂教学的对象，更是学习的主体，处于教学最中央位置。课堂教学就应该努力体现教师主导和学生主体的作用。批注的教学与指导，要在充分落实学生主体性地位的同时，更好地发挥教师的导学效能。这就需要学生在批注实践、相互交流的过程中，将教师必要的点拨、总结、评价融入其中，提升自己内在的认知效率，让批注浸润，甚至是镌刻在自己的认知过程中。

比如，在探究作者如何写“孩子们欺负牛”的语段时，一个学生的批注是这样写的：“作者写这一部分时，是依照鲜明的顺序来写的。首先展现孩子是如何挑衅牛的，然后具体描写了牛的反应，于是就有了孩子们后续的得寸进尺，最后落脚于‘我这个胆子最小的人身上，以衬托牛的老实与可怜。”这个学生的批注是极其有水准的，不仅仅是批注这一大段的内容和层次，也不仅仅是局限在某一个细节上的表达上，而是基于整段文字的整体布局进行了批注，梳理了整个语段中语句之间的联系。教师就可以借助对这个学生的评价，将批注从内容层面扩展到表达维度上来。这样的过程，是学生运用批注学有所获的过程，更是经过教师点拨和评价之后的效果呈现。

再如，一个学生在评价作者写鹅的片段时，直言不讳，大胆表明了自己的观点：“在这样的语句中，‘鹅已经不再是一个普通的动物，更多的是一位可怕的魔鬼，简直可以看成是恐怖的代名词。”这样的批注，属于学生阅读文本之后的独特感悟，不仅中肯，而且彰显出鲜明的独特性和个性化。面对这样的批注，教师需要给予学生实事求是的评价，并相机为其他学生学习批注指明方向：“你看，这位同学的批注非常棒！不仅写出了自己阅读课文之后的真实感受，还批注了自己对作者写作方法和语言表达的理解。大家不妨向他学习，同时我们还可以对作品中的人物、事件、现象进行评价。大家看，这样的评价是不是很有意思呢？你们也可以试试，多从几个方面来进行批注。”教师这样的评价和赞赏，不仅调动了学生继续深入批注的动力，激发了学生浓郁高涨的兴趣，更为重要的是使学生从自己的认知维度，看到了批注前进的方向。这样的评价将教师导学效能中的评价作用真正地发挥了出来。

学生首次接触批注，即便有教师点拨与引领，也基本是在“摸着石头过河”，难免会出现一些能力上的不足、方法上的缺失，甚至会始终停留在一个层面上，导致批注的范畴无法扩展，批注的深度无法深入。因此，教师需要借助自己导向性的评价，点出学生批注的价值，扩大示范性批注的榜样性价值，为其他学生能够快速、高效地迁移、运用批注奠定基础。

四、提供学习指导，让批注借助支架显深度

我们原先教学生批注，为什么会效果不明显？那是因为，我们常常把批注孤零零地扔给学生，让批注缺乏指导，更缺乏温度。所以，我们应想办法让批注阅读变得轻松愉悦，让学生觉得这是在学习中自然生成的。当学生打开课本，读到鹅是那样的嚣张，也就有了要說点什么或者写点什么的欲望。教师顺水推舟，适时启发学生批注。水到渠成，教学流程自然而然就由读走向了批。学生静静地读、静静地思、静静地写，这一整个静思默想的过程，是一种教学“真发生”的体现。

批注式阅读尤其珍视学生独特的感受、体验和理解。因此，让学生写批注时，教师要倡导他们说自己的话，写自己的感受，不人云亦云；
同时，要引导学生善于从不同的角度思考，结合上下文，结合时代背景，结合个人实际，形成个性化的、鲜明的感悟。这样才能培养学生换位思考、多向思维的能力。

批注讲究质量，许多高质量的批注会对学生的阅读产生促进作用。从最初的实践来看，学生的批注只是停留在肤浅的体会与认识上，缺少深层次的思考。因此，批注式阅读对教师提出了更高的要求，既不能把阅读的过程完全交给学生，又不能干预得过多，变成读讲式教学。在阅读教学中，教师要有针对性地对学生进行阅读、批注、鉴赏方面的指导，这样才能提高学生批注的质量。

“学而不思则罔，思而不学则殆。”学与思的结合正是批注式阅读的一大特点。在阅读教学中，学生通过圈点批画，聚焦字词，潜心默读，调动自己的知识经验和生活体验解读文本。教师从锤炼字词、品味语言、理解内容、分析作用、感受情感等多个角度对学生进行方法上的指导和思路的点拨，并不失时机地发现和鼓励学生的创意解读，以使其产生深度思维。批注的“厚度”可以从“一点”向纵深发展，写批注除了可以关注一个点还可以联系上下文去观察、发现。比如，可以抓住这篇文章的一个非常鲜明的写作特点——对比，联系前后文写批注（如图）：由金奎叔的“硬”和我的“软”，看出了鹅的欺软怕硬。如此，学生关注的角度不同，感受也就不一样，批注更是不拘一格。

这样，学生尝试从关注某个点做批注，到联系前后文发现文本多处运用对比，再据此写批注，学习重难点突破了，学生体会到“我”内心世界的变化，教学目标顺利达成。

可见认识的深度往往在细节上有所体现，把握细节就是挖掘文章内涵、锻炼思维能力、学习写作方法的关键点。

对于小学四年级的学生来说，运用批注的方式展开阅读，是一种极具挑战性和新鲜感的思维活动。因此，对于批注单元的教学，教师就应该准备得更加充分和扎实一些，既要深入解读单元中的课文，又需要梳理、发掘课文所承载的批注教学价值点，以便于学生在后续的阅读体验中进行交流和分享。教师只有将自己定位于学生批注阅读时的伙伴，才能真正推动学生批注意识和阅读能力的双重、协同发展，从而推动学生语文核心素养的提升。

（责编 韦淑红）

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