古代诗歌教学的几点心得

柯慧明

我国古代的优秀诗歌是美的结晶：含蓄凝练，是它的语言美；
节奏韵律抑扬顿挫，是它的音乐美；
形象色彩缤纷竞呈，是它的绘画美；
意象多姿融合浑成，是它的意境美；
感情纯洁真挚，是它的精神美。学习古代诗歌，是学习我们民族语言精华的重要途径，是养成纯正文学趣味的重要方法，也是继承优秀民族文化传统的重要内容，那么，在语文教学中，我们应该怎样教好和指导学生学好古代诗歌呢？

一、反复朗读 读悟一体

诗歌的意味，有很多都蕴含在韵律和节奏之中，不下一番涵泳的功夫，是无法深入领悟的。钱梦龙先生曾在谈文言文教学时回顾自己读书时的体会：“后来又遇到一位周老师，他特别喜欢教学吟唱诗词，我至今还记得他教我们唱李后主词‘帘外雨潺潺时那种摇曳生情的声调。就在这样的老师的影响下，不少学生都对古典诗文产生了浓厚的兴趣，于是都在课外主动地找些选本来读……”钱先生的体会，是不少过来人的体会。可是，时下不少教师在讲诗词时忽略了读，却特别注重翻译，甚至让学生把一句句的翻译记下来，背熟，好应付考试，所以有不少学生本末倒置，背得出诗句的译文，却记不得原句。对此，金克木先生曾做过深刻的论述：“语言传达思想感情，本是相通的，所以可以翻译，但是文本和风格属于语言的表现形式，就很难，甚至于不可能换成另一种语文同样表达了。”他试将张继的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”译成：“月亮落下去，乌鸦叫起来，漫天撒开了无数片飞霜。江边有枫叶，渔船有灯光，陪我睡眠的却只有忧伤。”译笔不谓不好，但原诗那份含蓄朦胧之美已荡然无存。

教学诗歌，与其作破坏诗歌意境的翻译，还不如引导学生在读中感悟，就像叶圣陶先生说的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉。古人读书有“口舌成疮”之说，这个好传统，我们在教学中还是应该借鉴的。

当然，诗歌的读不应是机械识读，而是带着感情读，在理解中读、在读中理解，还要把握节奏韵律，读得摇曳生情。这就要求教师既要能给学生作示范，又要善于指点，使学生在读中学习语言、形成语感，“使其言若出吾之口”，在读中感悟，“使其意若出吾之心”。

二、联想想象 领会意境

诗人将自己勃发的情思与客观物象融合，创造出一个个意象，而种种意象的融合便构成诗歌优美的艺术境界，也就是我们常说的意境。诗人写成的文字是静止的、平面的，而其中蕴含的意境却是活动的、立体的、生机勃勃的。

学习诗歌要透过静止的文字感受到生动的意境，即“披文入情”，就非借助联想想象不可。如何行之呢？

首先，学生在了解和熟读全诗之后，让他们静下心来，在脑子里映现诗人描绘的艺术境界。以教学《伐檀》为例，诗中写劳动者的劳作只有“伐檀”“伐轮”“伐幅”等概括性叙述，在教学中教师要引导学生想象他们从伐木到造车的全过程：一群赤裸着脊背、光着双脚的穷苦汉子，先是钻进深山老林，拼力砍下一株株大树，除去枝杈，又合力将粗大的树杆拖到黄河岸边，经过锯、砍，将大树分解为不同用途的材料，有的曲以为轮，有的制成幅条……然后再精心组装，造成一辆辆车子。由于生活环境、阅历、个人修养的不同，不同学生对诗歌境界的映现有所不同，我们不能强求一致，只要他们想象合理，都应该加以鼓励。

其次，要由原诗的意象产生联想，生发出新的意味。诗人的情思虽是独特的，现代人也不大可能与古人有相同的经历，但我们仍可以凭借他们创造的意象赋予自己感受的意味，虽与诗人的具体心情或许不同，但情绪类型或能相通，藉此将作者原诗的意味作悄然转移，附着上自己的体验，学生既是诗作欣赏者，又是新的创造者。

有时，引导学生进行这种联想，可以脱离原诗的情境，生出新的意味。如，王国维在《人间词话》中用晏殊、柳永和辛弃疾词中的“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”等三个意象来阐述做学问的三种境界，就是如此。

三、以诗教诗 加深认识

教学一首诗，当然是以这首诗为重点，但也不要仅仅拘泥于一首，有时，由此及彼，以诗教诗，亦能达到加深认识的教学效果。

以诗教诗，可以解难析疑。重点难点的突破，如果只从正面剖析，没有比较，角度单一，往往难于留下深刻印象；
反之，有了比较，或多侧面分析，效果会更好。如，曹植《送应氏》有“天地无终极，人命若朝霜”，阮籍《咏怀》有“人生若尘露，天道邈悠悠”，苏轼《赤壁赋》有“羡宇宙之无穷，哀吾生之须臾”，这些诗句都流露出感叹宇宙之无穷、人生之短暂的哀伤情绪。但相比较，张若虚的“人生代代无穷已”与上述诸人又有不同：人虽换了一代又一代，但人类却会永远延续下去，无有穷尽之期，与这亘古皓月同在。因此，张若虚比曹植诸人的眼光看得更远、更开阔，他从人类延续来观照宇宙，看到人类与宇宙同在，这是一个何等了不起的认识。

以诗教诗，触类旁通，扩大视野。诗人高妙的创作手法，层见叠出，但仍有规律可循，因此就某一首诗或一句诗生发开去，联类比照，往往能得到规律性的见解。如，讲李煜的“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”这一名句，仅就一句单独赏析，无非是说诗人用滚滚奔腾、无穷无尽的漫江春水比喻愁绪之大、之深、之无际涯，这还远远不够。我们可以找出其他写“愁”的名句与之比较。李白的“白发三千丈，缘愁似个长”，这里以白发喻愁绪，“愁”有了长度、色彩；
李颀的“请量东海水，看取浅深愁”，这里“愁”有了体积；
李清照的“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”，这里“愁”有了重量；
贺铸的“试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”，这里的“愁”又化成多種意象，充塞于每一块空间。诗人用作比喻的物不同，但共同的一点是将“愁”这种看不见摸不着的东西物化，赋予种种形态，让人可见、可触、可估量。教学中通过这样的联类比照，找出规律，学生触类旁通，开阔视野，比单纯在一句上反复咀嚼的所得，要多得多。

以诗教诗，认识诗人的胸襟怀抱。一首诗歌格调的高低，是诗人人品高下的再现。如果与其他诗人比较，其高下更易见。如，教学杜甫的《登岳阳楼》，诗人刻画自己的境况是“亲朋无一字，老病有孤舟”，应有的亲朋信息和慰藉是“无”，不该有的垂暮之年的漂泊无依偏“有”，苦况可谓无以复加。若与孟郊《秋怀》的“席上印病文，肠中转愁盘。疑虑无所凭，虚听多无端。梧桐枯峥嵘，声响如哀弹”相比较，杜甫诉苦是大笔写意，孟郊诉苦是工笔细描，艺术上各有胜长，可以引领学生感知。再如，还可联系杜甫在《茅屋为秋风所破歌》高呼“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山。呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”的广博情怀，相较孟郊此诗中的只是一味为个人悲苦命运哭泣相比，诗人秉性境界的差别就可以让学生在这以诗教诗的教学中获得了。

总之，在古诗教学中，让学生多加留意、多加品味，有助于学生综合素养的提升，有助于课堂教学质量不断提高。

（作者单位：湖北省武汉市江夏区实验高中）

（责任编辑  张妤）

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